GÖRÜNÜŞ
Bildung, Bildung Çağı ve Bildung Çağı Sonrası ayrımını yapmayı sağlayacak kadar güçlü bir kavramdır ve gücünün gerçekliği sağladığı bu ayrım koşulun ortaya koyduğu sınırların ötesinde durmasından kaynaklanır. Bu yüzden Bildung’un bir kavram olarak neliğinin araştırılması ve tanımlanması aslında bu sınırın neye benzediğinin ve neyi, nerede, ne zaman kapsadığının açıklanmasının ötesinde bir teşebbüsten başka bir şey değildir. Bildung, bütün kapsadıklarının ötesinde durandır. Bildung’a dair her anlatım, yazılan her yazı, yapılan her yorum Bildung’un çoktan kapsayıp aştığı ve kendini yeni oluşumlara doğru yönelttiği aşamada Bildung’un geride kalan görüntüsünün içeriğinin sadece bir tahlilinden ibarettir. Fakat zor ve karmaşık olanın kendisi Bildung’un bir kavram olarak neliğidir.
Koselleck, Bildung’un kavram tarihi içerisindeki yerinin tayin edilmesi üzerine yaptığı tespitinde 19. yüzyıla dair bir Bildung çağı tanımlamasını yapar: “18.yüzyıl bir Aydınlanma çağı olarak anılsa bile ve 19.yüzyıl bir Bildung çağı olarak anılacak olsa bile; her iki kavram da salt tarihsel tanımlamalar olmaktan çok daha ötesini içerirler.’’ (Koselleck, 2009)
Bir çağın herhangi bir kavram üzerinden tanımlanması kendi içinde başlı başına bir problematiktir. İnsan tarihinin içerisindeki çağların tanımlanma problematiğini ise tarihçiler, tarihin kronolojik seyrinden kritik dönemler olarak ortaya çıkan olayların arka planında barınan anlayışları ön plana çıkararak gidermek istemişlerdir. Genel temayül kültür aşamaları üzerinden tanımlamanın yapılması üzerinedir. Bildung, bütün bu tanımlamaların da ötesinde durabilen, hatta yazıdan Bildung’a uzanan bir sürece değin genişletilebilecek olan bir esnek yapıya içkinliğinde sahiptir. Bildung, katı ve durağan bir kavram değildir; her çağda farklı görüntülere bürünmüş şekilde insanlığın karşısına çıkabilecek yetkinliğe sahiptir. Bu yüzden Bildung’a dair gerçek bir sınır tespiti yapılıp bu sınır içerisinde kavramın neliğini tam anlamıyla ifade edebilmek mümkün değildir. Çünkü Bildung’a dair yapılan her tespitin aslında, Bildung’un çizdiği sınırın tespitinin açıklanmasından öteye geçebildiği açık ve seçik bir şekilde dile getirilemez.
Bildung’un bir kavram olarak keşfedilmesinden önce Bildung’un bir kelime olarak Türkçe'deki anlamı, Almanca’da salt varlığı ile aşağıdaki şu anlamlara gelir: ‘’1.Teşkil, teşekkül oluşuk, tertip, terettüp, tesis, teessüs, bünye, yapı, 2. (Schul) talim ve terbiye: tahsil, irfan, 3. (feine Sitte) adabımuaşeret, 4. (Aufbau) yapılış tarzı, 5. Kültür, 6. (Gesichts) fizyonomi, 7. (fehlende) cahillik, 8. (profundes Wissen) âlimlik.’’ (Steuerwald, 1983)
Bildung kavramının Türkçe’ye bilden fiili ile bağlantılı bir şekilde tercüme edilir. Bilden, “teşkil etmek, teşekkül ettirmek, oluşturmak, şekillendirmek, (formen) şekil vermek, tertip etmek, (geistig) talim ve terbiye etmek; bilgi vermek, (organisieren) teşkilatlandırmak, örgütlemek, (gründen) tesis etmek, kurmak” (Steuerwald, 1983) anlamlarına gelir.
Devellioğlu (2014) “teşkil ve teşekkül” (Devellioğlu, 2015)., kelimelerini Osmanlıca Türkçe Ansiklopedik Lûgat’ında “oluş, oluşum, yapım, kuruluş”’ gibi anlamalara gelen Fransızca “formation” (Karaahmetoğlu, 2014) kelimesi ile bağlantılı olarak kullanır.
Türkçede Batı Kökenli Kelimeler Sözlüğü’nde “formasyon” (Akalın, 2015) madde başı için Türkçe karşılık olarak “biçimlenme” seçilir. Karaağaç, tarafından hazırlanan Türkçe Verintiler Sözlüğü’nde ise “biçim” (Karaağaç, 2008) madde başı Arapçaya, Ermeniceye, Bulgarcaya, Sırpçaya, Arnavutçaya, Macarca ve Yunancaya genel olarak “biçim, şekil, görünüş, kılık” (Karaağaç, 2008) anlamları ile Türkçe’den aktarılır.
Kant’ın Eğitim Üzerine metninin Aydoğan tarafından yapılan Türkçe çevirisinde Bildung’un bir kavram olmanın ötesinde bir kelime olarak dahi ne kadar karmaşık kategorizasyonlara sebep olduğuna dair açıklayıcı bir örnekle karşılaşılır. Giriş Bölümünde Bildung ile kast edilen “ahlaki terbiye”, “öğretim” ve “eğitim” dir. Birinci Bölümde kast edilen ise “ terbiye ve tevekkün” dür. Bu karmaşık kategorizasyona yol açan sebep ise hem Türkçenin Almanca karşısındaki konumu hem Kant’ın kendi yazı dili hem de Bildung’un neliği sor unudur. Aydoğan söz konusu çevirisinde bu durumu şu şekilde açıklar: ‘’Neyse ki metin baştan sona bu ince ayrımlar üzerine kurulu değildir ve Kant eğitim üzerine görüşlerini köken anlamlarını göz önünde bulundurarak sözcükler arasındaki bu ince ayrımlar üz erine oturtmaz, sözgelimi die Bildung bir yerde ahlaki terbiye, başka bir yerde kişilik eğitimi, bir başka yerde düz eğitim anlamında kullanılır vb.’’ (Kant, 2013)
Görüldüğü üzere kavramın açıklanmasında öncelikle her dilde farklı şekillerde karşılaşılacak olan bir dilsel kategorizasyon ile ve buna karşıt kaotik bir durum ile karşı karşıya gelinir. Bildung’un kavramsal yapısı açıklanmadan önce kavramı bir çalışma alanı olarak seçen araştırmacıların karşılaştığı ilk problem çeviri problemidir. Çeviri problem inin sebebi ise Almancanın özünde barındırdığı kendine özgü metodik yapısında yatar. Bildung kavramı özgül yapısı dolayısıyla tarihsel gelişim sürecinde her dilde farklı bir şekilde yakınlaştırıldığı diğer kavramlar arasından özerkliğini kazanabilmiş bir kavramdır.
Bildung, bir kelime olarak kendine Türkçede doğrudan değil, dolaylı bir karşılık bulmuştur. Bildung kelimesine Türkçede verilen karşılıklar kişinin dış dünyada kendini ortaya koyma, gösterme ve dışsal yapıda oluşumuna sürekli yapıcı ve yıkıcı müd ahaleler ile karşılaşmasıyla doğrudan örüntülüdür. kelime olarak varlığını Türkçede çeşitli dilsel yapılanmalar ile açığa çıkarır.
Koselleck, Kavramlar Tarihi isimli inceleme kitabında Bildung’un bir kelime olarak mahiyetinin ve dönemler içerisinde büründüğü ve göründüğü şekillerin açıklamalarını yapar. Kavram Tarihine Dair Ön Açıklama başlıkta Koselleck, Bildung kelimesinin, çeşitli dillerde alıntıla isimli alt nmasına ve kullanılmasına dair aşağıdaki şu açıklamaları dile getirir: ‘’ Bildung özgül bir Almanca sözcüktür ve diğer dillerdeki eşdeğerlerini bulmak doğaüstü zordur. Bu nedenler komşu dillerde Bildung’un ne olduğunu açıklayabilmek için sözcüğü olduğu gib i almaya ya da karmaşık açıklamalara ihtiyaç duyulur. İngilizce ve Fransızcaya ‘education’ olarak tercüme edildiğinde tam da Selbstbildung (kendini yetiştirme) anlamındaki Bildung kavramından dışlanan Ausbildung (eğitim görme, meslek edinme) veçhesi, fazlasıyla ağırlık kazanır. Self-education sunî bir sözcük olarak kalmıştır ve otodidakta yakındır. Shaftesbury’nin ortaya attığı ve 18.yüzyılda Almanca Bildung kavramını çok etkilemiş olan self-formation, sözcüğü, bizim anlam kapsamımıza belki en yakın olandır. (…) Bildung, İngilizce veya Fransızcadaki ‘civilisation’ (medeniyet, uygarlık) ile tercüme edildiğinde, bir yandan kavramın veçhesi iyi bir şekilde ifade edilmiş olur: Bildung bir durumu değil, aktif bir tutumu ifade eder ve toplumsal faaliyet alanlarına yayılır. Fakat ‘civilisation’un Batılı kavram alanında, ‘societas civilis’ten, burjuva toplumundan kaynaklanan eski Avrupa’ya ait bir içerik, 18.yüzyıldan bu yana Almancadaki Bildung kavramında parça parça bulunsa da merkezî anlam eksenini oluşturmayan yeni bir politik itici güç barınır. (…) Bildung’u bu doğal yeteneğe de dayandıran her şeyden önce sadece kendime dair düşünümsellikle kazanabilecek bireysel başarıyı tasvir eden Almanca dil kullanımındaki özel ayrım ölçütü, burada kaybolacaktır.’’ (Koselleck, 2009)
Koselleck’in işaret etmiş olduğu Bildung değişimleri, Alman tarihinin içerisindeki, Almanların bütünsel varlığının oluşumuna doğru giden süreçte yaşanılan yapısal ve düşünsel değişimler ile bir paralellik arz eder. Fakat Bildung’un değişimleri özsel değil, daima dönemler içerisinde kendini ifade etmek isteyen düşünce ve görüşlerin kullanmak istediği araç ya da materyal türde değişimlerdir. 18.yüzyıl ve 19.yüzyıl boyunca Bildung kavramının kullanımı ve tanımlanması birçok değişim yaşar. Bu süreğen değişim hali 20.yüzyıl boyunca devam etmiş ve günümüzde de devam eder. Fakat bu değişimler, başkalaşım seviyesine yükselmeyen, kavramın neliğinden bir şey eksiltmeyen, aksine onu çoğaltan ve kavramı giderek dönemlerin algısında ve hafızasında merkezileştiren değişimlerdir. Söz konusu bu Bildung değişimleri dönemler içerisindeki ifade ihtiyaçlarının ve sosyo-politik ihtiyaçların koşullandırmasıyla ortaya çıkan değişimlerdir.
Bildung kavramını bir ifade ihtiyacının koşullandırmasıyla kullanmak dilsel birtakım değişimleri zorunlu kılar. Çünkü Bildung, “içerik ve anlam kapsamı bakımından Batılı kavramlarla örtüşmeyen özgül Alman kavramlarından biridir.” (Koselleck, 2009). Bu açıdan Bildung kavramı, Almancaya diğer dillerden alıntılanan ve kendi neliğine bir ifade biçimi olarak belirlenen diğer bütün kavramları dönüştürerek bu kavramların Almancaya adapte edilmesini sağlar. Bu dönüşüm topluma da yansıyan ve uzun süre etkisini gösterecek olan değişimleri de mümkün kılar.
Bildung kavramını bir sosyo-politik ihtiyacın koşullandırmasıyla kullanmayı açıklamak ise bizzat tarihin de değişimini mümkün kılan kritik hareketlenmelerin açıklanması ile mümkündür. Fulbrook, Bildung kavramının Almanca dışındaki diğer dillere alıntılanması hususunda Koselleck’in de çoğunlukla işaret etmiş olduğu tarihlendirmeler olan 17.yüzyılın son yarısı ile 18.yüzyılın ilk yarısının Alman tarihinin bütünü içerisinde değerlendirilmesini Mutlâkiyetçilik Çağı başlığı altında yapar. Bu çağın değerlendirmesini ise Otuz Yıl Savaşı’nın (1618-1648) sona ermesi ile başlatıp, Fransız Devrimi’nin (1789) etkilerinin analizi ile bitirir. Bu başlangıç ve bitiş tarihleri sadece Alman tarihi için değil, aynı zamanda Dünya tarihinin gidişatının açıklanması için de son derece belirleyici bir seçimdir. Otuz Yıl Savaşı’nın ardından kıta Avrupa’sında erkinlik ve üstünlük sahibi, asıl siyasal aktör olan Kutsal Roma İmparatoru’nun konumu değişmiş ve güç dengesi başka merkeze kayar.
17. yüzyılda Alman tarihinde Brandenburg-Prusya’nın bir hegemon olarak ortaya çıkışı ve yükselişi bağlamında Bildung kavramının değerlendirilmesi Bildung kavramının Koselleck’in ifadesi ile zamansal anlam katmalarından birini handiyse açıklama imkânı sağlar. “Bildung, her biri özgül bir Alman geleneğine dayanan çok sayıda zamansal anlam katmanları içerir.” (Koselleck, 2009)
Hawes’e göre, Avrupa’da 18.yüzyıl bir “Fransız Yüzyılı”dır. (Hawes, 2019) Fransız sosyal hayatına ve fikir hayatına karşı duyulan hayranlık, 18.yüzyılda giderek sınırlarını genişletir. Fransız sosyal ve fikir hayatına karşı duyulan bu hayranlığın iki önemli sebebi vardır ve bu iki sebep, tarihte kendilerini oldukça açık ve seçik bir şekilde gösterir. Bu iki sebepten ilki Fransız Devrimi, diğeri ise bizzat Napoléon Bonaparte’ın şahsiyetidir. Fransız sosyal hayatına duyulan hayranlığın çerçevesini Versailles Sarayı çizer. Güneş Kral olarak anılan XIV. Louis tarafından inşa ettirilen Versailles Sarayı’nın benzerlerini çeşitli Alman prensliklerinde görmek mümkündür. Fulbrook, yaşanan bu sosyal değişimi aşağıdaki şu açıklamalar ile dile getirir: ‘’ 17.yüzyıl sonu ila 18.yüzyıl başında özenle tasarlanmış, süslü bahçelere sahip olan ve genellikle Kral XIV.Louis’nin Versailles’daki ünlü sarayını model alan prens sarayları inşa edildi. Saray yaşamının tören ve gösterilerine uygun ortamlar tasarlayıp inşa etmeleri için özellikle Fransa ve İtalya’dan sanatçı ve mimarlar davet edildi. Hatta minik bölgelerin hükümdarları bile büyük saraylar yapmaya öykünüyorlardı. Saraylarda operalar, tiyatrolar, maskeli balolar ve baleler sahnelendi; İtalya’dan ve diğer ülkelerden müzisyenler ve icracılar getirildi; av partilerinden kızaklı araba gezintilerine dek değişik etkinliklerin düzenlenmesinde istihdam edilmek üzere birçok farklı nitelikte insan işe alındı. Aristokratlar daha yüksek konumlara göz dikerek entrikalara başladılar: Soylu olmayanlar göze girmeye ve kızları için uygun evlilikler bulmaya çalışırken ‘saray görgüsü’ fikri (Hoflichkeit), sarayda (Hof) uygun davranış olarak gelişti ve bu seçkinler ile sıradan halk kitleleri arasındaki tavır ve yaşam tarzındaki uçurumu daha da derinleştirdi. 17.yüzyıl sonu ila 18.yüzyıl başında Fransız tavırları ve ifadeleri kullanmak moda haline geldi; Fransızca Almancadan üstün bir dil olarak görülmeye başlandı. Değişik mevki grupları arasındaki farklılaşma giderek artıyordu; toplumsal hiyerarşinin her düzeyine uygun giyim tarzını ayrıntılarla betimleyen düzenlemeler olan birçok Kleideordnungen bunun örneklerini sergiler.’’ (Fulbrook, 2011)
Değişimin Almanların seçkin tabakasından başlaması ile Fransız hayranlığı modasının yarattığı etki alanı sadece bu zümrenin yaşam alanı ile sınırlı kalmamış, giderek toplumun alt tabakalarına da keskince sirayet etmiştir. Böylece toplumun halk tabakasının yaşam alanında da gözle görülebilecek ölçüde değişimler hemen hemen meydana gelmiştir. Dönemin Alman toplumunun handiyse bütün tabakalarına aşama aşama sirayet etmiş olan değişimin mimarı seçkinlerin talepkâr olduğu Fransız hayranlığı modasının Alman dilinde yaratmış olduğu değişimin şüphesiz üst uğrağını, kısaca doruk noktasını dönemin yükselen gücü olan Prusya Kralı Frederick’in Fransızcayı Prusya Sanatlar Akademisi’nin resmî dili olarak tanımasıdır. Hawes, bu durumu aşağıdaki şu açıklamalar ile dile getirir: ‘’ (…) Almanca 1066’dan sonraki İngilizce gibi olmaya başladı: Bütün Roma söz dağarcığıyla Germenik olan bir dil baştan sona yeniden oluştu. En bilinen aktarma sözcüklerin birkaçı şunlardır: Champignon (Şampiyon), Kostüm, Parfüm, Polizei (Polis), Toilette Tuvalet), Omlet (Omlet), Kompliment (Kompliman), Promenade (Promenat), Sofa, Balkon, Onkel (Dayı), Tante (Teyze), Armee (Ordu). Artık tam bir Prusya Kralı olan Büyük Frederick, Almancanın yarı barbar bir dil olduğunu yazdı. Bir edebiyat dehası bile bu dille iyi biri ş çıkaramazdı. Böylece Fredercik, Fransızcayı Prusya Sanatlar Akademisi’nin resmi dili yaptı. Berlin’in dışında yaptırdığı yeni zevk sarayının ismi bile Fransızca idi: Sans Souci.’’ (Hawes, 2019)
Günümüzdeki Almanya üzerinden geriye doğru bakıldığında tamamıyla Almanya ismini verebileceğimiz bir bütünü görmek imkânsızdır. Almanya, bu açıdan tarihsel değerlendirmesinde soyut bir anlama işaret eder. 18.yüzyılda Almanya, birçok prenslikten müteşekkildir. Özellikle doğusu ile batısı arasında sosyo-ekonomik ve sosyo-politik farklar oldukça fazladır. Dolayısıyla prensliklerden oluşan bu parçalı yapı giderek partikülarist bir tutuma da dönüşmüştür. Bu tutum içerisinde Fransız hayranlığı modası ya da belki de en doğru ifadesi ile Fransız kültürü ile kültürlenmek yani kısaca Fransızlaşmak diyebileceğimiz bu akım Avusturya ve Viyana sosyetelerinde farklı şekillerde idrak edilir ve uygulanır.
Staёl mahlası ile yazı ve kültür hayatında tanınan İsviçreli yazar Holstein Almanya ve Avusturya’ya sürgün dönemleri esnasında gerçekleştirdiği seyahatlere dair izlenim tutanaklarını Almanya Üzerine isimli kitabında toplar. Staёl’e göre Almanya’nın çeşitli bölgelerinde, çeşitli sosyete arasında peyda olan bu zihniyet değişiminin sosyete mensubu kişilerin hal ve tavırlarında yarattığı fark, aslında aynı zamanda bir izzetinefis meselesidir de. ‘’Fransızlar sohbet sanatının ustası geçindiklerinden, Avrupa kamuoyunun daha doğrusu kamuoyu yerine geçen modanın hâkimi olmuşlardır. XIV.Louis’nin saltanatından beri, İspanya ile İtalya ayrı tutulacak olursa, Avrupa’nın kibar âlemi Fransızları taklit etmeyi bir izzetinefis meselesi haline getirmiştir.’’ (Staёl, 2017) Almanya, hatta Fransa dışında bütün Avrupa Madame de Staёl’in gözlerinde adeta Moileré’in meşhur oyunu Kibarlık Budalası’nın baş karakteri Mösyö Jourdain’in ucuz birer kopyası gibidir. Madame de Staёl’e göre Fransız kültürü ile kültürlenen yani bir bakıma Fransızlaşan uluslar kendi karakterlerinden, kendi ruhlarından önemli bir parçayı yitirirler.
‘’Yabancılar Fransızları taklit etmek istedikleri zaman, onlardan daha ahlâksız görünürler, onlardan çok hafifmeşreplik ederler. Zira ciddiyetin yeterince zarif olmamasından, duygu ya da düşüncelerde Paris havasının eksik kalmasından korkarlar. Avusturyalılar genel olarak yabancıların hal ve tavırlarını benimsemek istemeyecek kadar katı ve samimidirler. Bununla birlikte, henüz yeteri kadar Alman da değillerdir. Alman edebiyatını yeteri kadar tanımazlar. Viyana’da yalnız Fransızca konuşmanın kaliteli durduğuna iyiden iyiye inanılmıştır. Oysa her ülkenim şanı ve hatta güzelliği daima kendi karakteri ve ulusal ruhundan ileri gelir. (…) Alman ruhu bu hesaplı havailiklere herkesten daha az uyum sağlar. Bu ruh yüzeysellikte hemen hemen tamamen başarısızdır; kavramak için derinleşmesi gerekir, hiçbir şeyi anında sezemez. Almanlar sahip oldukları niteliklerden ve duygulardan ne kadar vazgeçmeye çalışırlarsa çalışsınlar -ki bu da aslında yazık olurdu- özlerini kaybetmek onları biçimsellik açısından daha rahat hale getirmeyeceği gibi, sevimli Fransızlar haline geleceklerine liyakatsiz Almanlar haline gelirlerdi.’’ (Staёl, 2017)
Staёl’in Almanya Üzerine ismi altında topladığı sürgün dönemindeki seyahat notlarının IX. Bölümü olan Fransız Zihniyetini Taklit Etmek İsteyen Yabancılar Üzerine başlıklı bölümde Fransız hayranlığı modasının menşei feodalite zihniyetinin yıkılmasıyla şato adabının yerini salon adabına bırakması olarak açıklanır. Fransız soyluların ve sosyetesinin salon sohbetlerinden bütün Avrupa’ya yayılan bu değişim bulutu evvela kendini üzerinde durduğu ulusun dilinin hakikatini gölgeleyerek belli etmiş ve daha sonra yerel kıyafetler yerini Fransız tarzı kostümlere bırakır ki nihayet Fransız yaşamını kendi yaşamlarına uygulayan, reddedilmesi ve bırakılması gereken yerel âdetlerini bu yaşam tarzının ölçütlerine göre belirleyerek yaşamlarına çerçeve çizen bir Avrupa görüntüsü oluşmuştur. Bu dönem, toplum yaratma ideali her ulus için bir gecikme anlamına gelirken, Almanlar için de toplumun Alman ruhu ile ruhlanmasının vatansever Almanlar için en önemli engelini teşkil eder.
‘’Almanlar, kendilerine çok eğitici, karakterlerine ve zevklerine tamamen uygun bir toplum yaratabilirler. Viyana, Almanya’nın bu hayatı güzelleştiren ne varsa hepsini bir araya getiren başkenti, şayet yabancılar buradaki kibarlar âlemini tekellerine almamış olsalardı, Alman ruhuna bu açıdan büyük hizmetleri dokunabilirdi. Fransız dilini ve âdetlerini benimseyen Avusturyalıların çoğu sosyete hayatına katılmıyordu. Bunun sonucu da şu oluyordu: Bu gibi kimseler kadınlarla sohbet etmediğinden yumuşamıyor, zarafet yoksunu olmaktan gizli gizli korktukları halde bu kavramı hakir görerek hem çekingen hem de kaba davranıyorlardı. Mesleklerinin askerlik olduğunu bahane edip kültürlerini hiç geliştirmiyor, hatta şan ve şerefin değerini kendilerine hissettirebilecek şeylerden de zerre kadar anlamadıkları için, çoğunlukla mesleklerini dahi ihmal ediyorlardı. Yalnız, yabancıların avantajlı olduğu bir toplumdan uzaklaşınca iyi Almanlar gibi göründüklerini sanıp zihinleriyle ruhlarını geliştirecek nitelikte bir toplum yaratmak için çabalamıyorlardı.’’ (Staёl, 2017)
Her ne kadar Staёl’in ifade etmiş olduğu ulusal ruh kavramı genel olarak dönem Almanya’sının parçalı yapısı göz önüne alındığında yapının dışında duruyormuş gibi görünse de aslında dönemin fikir hayatının tam da merkezinde duran bir kavramdır. Fransız hayranlığı modasını yurtsever–vatansever Almanlar arasındaki Alman entelektüeller, Alman ruhu kavramının görünür kılınması demek olan Alman kimliğinin oluşmasının önündeki en büyük engel ve her cephesiyle toplumun ondan kurtarılması gereken bir zihniyet hastalığı olarak görmüşlerdir. Bu yüzden yurtsever–vatansever Alman entelektüeller kıta Avrupası’nın entelektüel ve sosyal camiası ile teması İngiltere üzerinden gerçekleştirmek üzere bakışlarının yönlerini değiştirmişlerdir.
‘’Yurtsever Almanlar umutsuzluk içinde bir alternatif arıyorlardı. Yeni bir yazarlar kuşağı Shakespeare’e hayranlık duyuyor, Doğa’yı seviyor, Fransız tarzı akılcılığı küçümsüyor ve duyguların herhangi bir şeyi bilmenin yegâne yolu olduğunu söylüyordu. (…) Alman kültürü geri gelmişti ve kuralları sonsuza dek değiştirmek üzereydi. Evrenselcilik’in -aynı kültürel normların herkese, her yere uygulanması düşüncesinin- Fransız hakimiyetinin örtüsünden başka bir şey olmadığı ilan edildi. Bunun yerine her halkın kendine ait benzersiz bir kültürel yolu olduğu söyleniyordu. Bu fikir kök saldı çünkü Alman seçkinleri Fransızlaşmışlardı ve Almanlık sadece bozulmamış Vokl’un sıradan halkın) içinde ve onun kadim masallarında yaşıyordu.’’ (Hawes, 2019)
Yurtsever-vatansever Alman entelektüellere düşen görev Fransızlaşmış Alman seçkinlerine kendilerini hatırlatmak, entelektüel camianın düşünce yapısını Fransız olan her şeyden arındırmak ve cemiyeti bu yönde eğiterek topyekûn Alman kimliğini yeniden yapılandırmaktır. ‘’Zira bir ülkenin gerçek gücü, onun doğal karakteridir; yabancıları taklit ise, hangi bakımdan olursa olsun bir yurtseverlik eksikliğidir.’’ (Staёl, 2017)
Döneme hâkim olan düşünce yurtseverlik–vatanseverliktir ve dönemin yurtsever-vatansever Alman entelektüelleri, üzerlerine düşen görevi tamamıyla Almanca orijinal bir kavramı merkezileştirerek gerçekleştirmek istemişlerdir. Bu kavram ise hiç şüphesiz Bildung kavramıdır. Bildung kavramı, Waterloo’dan sonra faklı varlığının kabulünü ve etkisini bir kült haline gelerek perçinleyecek ve farklı dönemler boyunca farklı şekillerde fakat sürekli olarak başvurulan bir vazgeçilmez, bir fenomen olarak varlığını sürdürecektir. Sonrasında, dönemin Almanya yapılanmasının en güçlü krallıklarından biri olan Prusya’nın kralı Büyük Frederick’in Almancayı yarı barbar bir dil olarak ilan edip ötekileştirmesiyle üst uğrağına ulaşmış olan Fransız modası hayranlığına karşı yükselen itirazlar tarihte artık çokça vurgulanacak olan yeni bir kavramın, aslında menşeinden daha politikleşerek farklılaşıp, ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu kavram vatanseverlik – yurtseverlik kavramıdır. Bu kavramın tanımlanma nedeni olan yurtseverler–vatanseverler, genel anlamıyla taleplerini anayasal devlet etrafında toplamışlardır. Anayasal devlet, vatan gibi kendinde bütünlüğün ihtiyacını taşıyan bu taleplerin gerçekleştirilmesi çoğunluğun onları talep etmesini gerektirir.
18. yüzyılın son yarısına gelindiğinde dönemin yurtsever aydınları, bu talepleri daha belirli ve belirleyici olarak arzulayacak ve gerçekleştirme yolunda adımlar atıp, söylemlerde bulunacağı bir toplum yaratma idealini, yazılarıyla açıkça dile getirirler. Toplum yaratma idealinin merkezinde ise Bildung kavramının doğru şekilde kullanılması yer alır. ‘’Sonnenfels’in 1771 yılında Anavatan Sevgisine Dair başlıklı yazısında, gençliğe vatanseverlik eğitimi verilmesi konusunda söylediği gibi: Ona (gence) anavatanı bir ortak velinimet olarak tanıtmak yerine, bir Tiran suretinde gösteriyorlar. Artık monark bu zamana dek olduğu gibi velinimet değildir; bir vatanseverin bakış açısından bu velinimet bir despottur.’’ (Koselleck, 2009)
Nitekim genel anlamda Bildungsroman türünün ilk örneği olarak kabul edilen Wieland tarafından kaleme alınan Agathon’un Hikâyesi (Die Geschichte des Agathon) 1766 yılında yayımlanır. Wieland, Fransız Yüzyılı ve Alman Aydınlanması içinde kozmopolit düşünceleri ve yazı tarzında muhafaza ettiği Fransız geleneği yüzünden dönemin yurtseverleri tarafından oldukça ağır şekilde yapılan eleştirilere de maruz kalır.
Görülüyor ki dönem aydınlarının ya da entelektüel kesim içerisinde mevcut bir fikir ortaklığı söz konusu değildir. Ancak dönemin politik aydınlanması, kültürel aydınlanma ile devam edebilirse Alman kimliği korunur. Bunun için dönem içinde uygarlaşmanın aslında gerçek bir uygarlaşma ediminden ziyade bir kültürel bir asimilasyon olduğu halka mutlak suretle mevcut fikir ayrılıklarına rağmen entelektüeller tarafından anlatılır.
Fransız Devrimi sonrası yaşayan terör dönemi ile birlikte devrime duyulan ilgi giderek antipatiye dönüşür. Bunun sonucu olarak dönemin yurtsever-vatansever Alman aydınlarının Alman Kimliğini vurguladıkları söylemlerinin savunulma halini daha da kuvvetlendirdiği sonucu çıkarılabilir. Genel kabullere göre, başlangıçta dönemin yurtsever-vatansever Alman aydınlarının, Fransız Devrimi’ne, devrimin ideal ve sloganlarına (Hürriyet, Eşitlik, Kardeşlik), bağlılığı söz konusuysa da Devrim’in kendi yerini bir terör dönemine bırakması sonucunda aydınlar Devrim’in atmosferinden giderek uzaklaşmış ve konumlarını Devrim karşıtı olarak yeniden belirlemişlerdir. Ortaya konulan durum Fransız Devrimi’nin başlangıçta insanlığa sunduklarından vazgeçmeden, onları yerel kültürle revize ederek yeni bir içerik ve biçime kavuşturma arzusundan öte bir şey değildir. Koselleck’in Doğal Milliyetçilik tanımının, dönemin yurtsever-vatansever Alman aydınlarında meydana gelen bu anlayış evriminin bir sonucu olduğu söylenebilir.
Fakat her şeye rağmen, bütün bu vatan, anavatan, ulus, anayasal devlet, anayasal vatanseverlik, gibi kavramların, sonrasında bütün çağların düşünce ve politik hayatına Fransız Devrimi’nin bir kazanımı olduğu elbette göz ardı edilemez. Bu oldukça kaotik bir durumdur. Çünkü ortada, hedefini belirlemiş bir yurtseverlik-vatanseverlik ve sınırları gerçek ölçülerle çizilmiş bir vatan, ve bütün bir ulusun -ve işte bir karmaşa daha- tek vücut haline gelebileceği bir başkentten dönem içinde Alman ulusu yoksundur. ‘’Fransız Devrimi’nin temel ilkelerinin kabulüyle ve ona karşı hamle olarak özel bir Alman ulusal bilincinin oluşumu paradigmatik bir vaka olarak anılabilir. Burada söz konusu olanın, hukukçuların imparatorluk vatanseverliği mi, yoksa Avusturyalıların, Prusyalıların ve diğerlerinin mi?’’ (Koselleck, 2009)
Açıkça görülüyor ki dönemin yurtsever-vatansever Alman aydınları, terör dönemi sonrası ve kısmen de öncesinde uygarlaşmak ve çağın ruhunda aslında aynı anlama geldiği varsayılabilecek olan Fransız modası hayranlığı ya da Alman vatanseverlerin gözünde Fransızlaşmak ile geri dönülemez bir ayrım noktasına varmışlardır. Bu durum, uygarlık ve kültür gibi kelimelerin alıntı kelimelerde karşılığını bulmak yerine, orijinal dilde bütün bu kelimelere benzer görünümlerin dahi hepsini kapsayacak şekilde bir kelime ihtiyacını doğurmuştur. Bu ihtiyaca Bildung kavramı ile en tutarlı cevap da gayet doğal bir şekilde verilmiş olur. Bu yüzden Bildung’un çevirilerinde uygarlığı (civilitasion) tam karşılık olarak beklemek mümkün değildir. Bu bilinçli bir şekilde Almanca’nın karşısındaki diğer diller için yaratılmış bir çaresizlik durumudur. Çünkü ‘’Bildung ile uygarlık belirli anlam boyutlarında birbirleriyle örtüşebilirler, ancak kesinlikle özdeş değillerdir.’’ (Koselleck, 2009)
Hawes, Napoléon Savaşları ve ve nihayetinde Waterloo’dan sonra Almanya’nın panoramasını, Heine’ın dizelerinden ilham alarak “Waterloo’dan sonra Almanya: Bir Kış Ülkesi” başlığıyla çizer. Prusya ve Avustuya’nın güç mücadelesinin ortasında Almanya baharın, canlılığın, devinimin beklendiği bir kış ülkesidir. ‘’Bu Almanya’da sosyal hareketlilik yoktu; yüksek hükümet ya da ordu hizmeti aristokratlara ayrılmıştı ve aktif politika yasaktı. Parlak bir kariyer yapılabilen tek yer üniversiteydi; oraya gidebilir, dil, tarih, teoloji, müzik, bilim gibi politikayla belirgin bir bağı olmayan alanlarda çalışmaya kendinizi adayabilirdiniz. Orta sınıf içsellik (Innerlichkeit) ve kültürel eğitim (Bildung) kültleri gelişiyordu; toplumsal özlemlerin yegâne çıkış noktası olan Alman üniversiteleri hızla dünya harikaları haline geldi Gerçek politik tartışmanın yasaklamasıyla, Alman üniversite filozofları, özgürlük, görev, mensubiyet gibi soyut nosyonları irdelemekle uğraştılar.’’ (Hawes, 2019)
Fransız Devrimi esnasında vaat edilenden fazlasıyla farklı bir görüntü sergileyen bir “Kış Ülkesi” nin fotoğrafıdır. Ayrıca bu fotoğraf, Fulbrook’un ‘’öyleyse, en azından bir sonraki yüzyıl boyunca, uzun süren ve derin bir devrim korkusunun Alman siyasal kültürünün peşini bırakmamış olduğu da varsaymalı.’’ (Fulbrook, 2011) şeklindeki teorisinin en açık ve en erken kanıtı da sayılabilir.
Koselleck, Bildung kavramını bir fenomen olarak kabule eder ve bir diğer fenomen olarak kabul ettiği Bildungsbürgertum kavramı üzerinden Bildung kavramının antropolojik ve semantik yapısına dair analizlerini sunar. Bildungsbürgertum kavramı ise Koselleck’in ek açıklamalarında ifade ettiği şekli ile ‘’ tahsille oluşmuş burjuvazi’’ (Koselleck, 2009) anlamına gelir. Koselleck’e göre, ‘’Bildung kavramının içinde öz eleştirel kullanımla kendisine devamlı istikrar kazandıran, üretken bir gerilim barınmaktadır.’’ (Koselleck, 2009) Koselleck, Ön Not’ta ilerleyen görüşlerinde birleşik Bildungsbürgertum kavramının içindeki iki bileşkenin birbirinden ayrıştırılarak değerlendirilmeleri gerektiğini savunur. Bildungsbürgertum kavramı kelime değeri ‘’ancak 20.yüzyılın yirmili yıllarında geriye bakılarak oluşturulmuştur.’’ (Koselleck, 2009) ‘’Bildung ve burjuvazi tarihsel fenomenler olarak örtüşmemektedir.’’ (Koselleck, 2009)
Koselleck’in kavrama dair incelemesinde sunduğu analizlerinin temelini Modern Sosyal Tarih Çalışma Grubu'nun hazırladığı dört ciltlik araştırma kitabında söz edilen açıklamalara karşıt ve pekiştirici düşünceleri oluşturur.
Koselleck, Bildung’un sosyal bir kavram olmadığını ve kavramın kendi tarihselliğini de ‘’ ancak politik veya sosyal işlevler üstlendiğinde’’ kazandığını dile getirir. (Koselleck, 2009)
Bildung, bir kavram olarak öz-yapısal orijinalitesini Almanca içerisinde muhafaza ve ifade etse de arka planı tarihte bir mantalite tortusu olarak izah edilmeye gayet müsait bir duruş sergiler. Bildung’a sadece tek bir çağın ihtiyaçlarından türemiş bir kavram ve bir devrim misali aniden ortaya çıkmış bir olgu hali olarak bakamayız. Tarihte kendinden önce ve sonra ortaya çıkmış birçok kavram Bildung’un tercümesinde bir dolgu kavram olarak işlev görmüşlerdir. Bildung, kendi içselliğinde kendinden önceki kavramları kendi için bir neden olarak kabul etmiş ve onları revize ederek kendini daha açık bir şekilde izah etmede bir araç haline getirir. Kendinden sonra gelen kavramlara da kendi bir neden oluşturmuştur.
Lederer’in yeterlik(kompetenz) ve Bildung kavramlarının beraber düşünüldüğü ve ayrıştığı noktaları belirlediği Kompetenz oder Bildung isimli çalışmasında, Antik Yunan düşüncesinin eğitim idealinin genel ifadesi olan paiedeia kavramını, kompetenz ve kompetenz ile bağlantılı olarak Begriff(ide)’in alt açıklamalarının kapsamlı olarak izah edilmesi açısından şu şekilde kullanır: ‘’Paideia (yetiştirme, eğitim) fikri, Antik kültürü anlamak için merkezde yer alan anahtar kavramdır. Begriff kavramı, daha dar bir anlamda çocuğun yetiştirilmesinden, daha doğrusu erkek çocuğun yetiştirilmesinden türetilmiştir, ancak genç bir kişinin aldığı ve onu hayatı boyunca şekillendiren eğitimin erken dönemlerini ifade etektedir. Paideia’nın amacı, insanoğlunun belirleyici düşüncesine ve insanoğlunun temel erdemlerinin gelişimine yani Arete’ye, şeylerin varlığına yoğunlaştığı bir döneme yönelmektedir.’’ (Lederer, 2014)
Lederer’in paideia’nın amacı olarak belirlediği arete(yeterlik) Antik Yunan eğitim idealinin aşamalarından biri olan kahramanlık idealinin temel özelliğini teşkil eder. Ataerkil krallık döneminde Yunan eğitim ideali kahramanlık idealidir. Bunun temel özelliğini, babadan oğula geçen ve temrinlerle şekillendirilen dirayet (arete) teşkil eder. Arete’nin çeşitli görünüşleri Antik Yunanistan’da dönemler içerisinde mevcuttur. Bu görünüşlerden biri M.Ö.5.yüzyıl Atina Şehir Devletinde şu şekilde idi: ‘’Demokrasi öncesi çağlarda Atina’da bir insanın sahip olması gereken dirayet (Arete) babadan oğula geçen bir biçimdedir.’’ (Aytaç, 2018)
Arete oldukça merkezî bir problematiği mahiyetinde taşır. Özellikle arete kavramının felsefe tarihinde ele alınışa yönelik hakiki felsefî dikkatin Sokates kuşağı tarafından yöneltildiğini Peters, kaleme aldığı Antik Yunan Felsefesi Terimleri Sözlüğü’nde şu şekilde dile getirir: ‘’Sokrates’in erdemi ve bilgiyi özdeşleştirmesi, onun ardından gelenler için değişmez bir klişeydi ve Platon’un ‘Sokratik Diyaloglar’ı, çeşitli erdemlerin tanımlarının bir aranışına yönelmiştir ve olasılıkla bu tanımlarım tözselleştirilmesi Platonik formlar teorisiyle son bulur.’’ (Peters, 2004)
Arete kavramı bir erdem mi yoksa bir ehliyet, dirayet, yeterlik olarak mı ele alınmalı? Bu probleme ancak modern zamanlarda yanıt verilebilir. Modernist zihinlerin ortaya çıkışıyla eğitim tarihi ve eğitimin neliği üzerine yapılan incelemeler sonucu verilen yanıtlar ile problemi çözmek mümkündür. Problemin kendisi dahi ironik bir şekilde oldukça moderndir.
18.yüzyıla gelindiğinde ideal vatandaşı yaratacak erdemli yaşam koşulu dönem Almancasında ve sonrasında Bildung olarak belirlenir. Bildung, ideal vatandaşa, erdemli bir yaşamı sağlayacak koşulun sadece eğitim ve öğretim ile değil, dış dünyayı edinerek içselliğinde pekinleştirmesi yoluyla herhangi bir kurumsal aracı olmadan da kendi formasyonunu sağlayabilmesini ifade eder.
Antik Yunan eğitim idealinin aşamalarından biri olan paideianın kavram tarihi içerisinde geliştiği ve evrimleştiği şekillerden biri olan Fransızca formation kelimesi pedagoji tarihi içerisinde eğitimin ifadelerinden biri olarak yer alır. Formation aynı zamanda eğitim ve öğretimin bütün cepheleriyle aynı değerlendirme ölçütü olamayacağının ilk belirlendiği noktayı da bize verir. Eğitim biçimlendirme eylemleri bütününü ifade ederken, öğretim ise o biçimi ortaya çıkaran içeriğin ta kendisidir. Burada Bildung ile eğitim kavramlarının hem kelime hem kavram değerlerinin hem de tarihî süreçlerinin ayrıştırılarak, ayrı yorumlamaya tabi tutulmalarının da zaruridir. Çünkü Bildung, hem içeriği hem de içeriğin meydana getirdiği biçimin üzerinde her ikisine de bir istikamet belirleyen ve istikametin farklı belirlenimlerini ortaya koyan, her çağın içerisinde de kendi görüntüsünü kendi belirleyen anlayışın kendisidir. Bu anlayış kültür ile özdeş tutularak ele alınmamalıdır. Çünkü Bildung, kültürü de bir sonuç olarak belirleyici konumdadır.
Koselleck, Bildung’un belirleyiciliğini sağlayan özelliğin teolojik olduğuna değinir: ‘’Almanca Bildung, kavramını özel olarak belirleyen, özgül olarak burjuva veya politik bir tasarıma sahip olmayıp teolojik olmasıdır. Bu bulgu ideoloji eleştirisiyle yorumlanabilir. Almanca bilden (oluşturmak, yaratmak) sözcüğü, yaratmaya ve şekillendirmeye dair; örneğin bir çömlekçinin sanatında somutlaşan, ancak aynı zamanda manevi yaratıcılığa da aktarılabilen, aktif bir anlam içerir. Fakat teolojik bağlamda bu ifade 14.yüzyıldan bu yana yaratılış teolojisinden kaynaklanan daha ziyade pasif, her halükârda alımlayıcı bir anlama sahiptir. Tanrı insanı kendi suretinde yarattı. Bundan, imitio Chiristi veya Imago Dei öğretisinin yanı sıra yeni-Platonculuğa dayanarak, suretin timsale (köken-imgeye) yakınlaşması talebine ulaşabilir.’’ (Koselleck, 2009)
Antikçağ’ın Hıristiyanlaştırılması ile birlikte Antik Yunan düşüncesinin salık verdikleri Hıristiyan düşüncesinde kabul edilecekler ve reddedilecekler ayrımına tabii tutulur. Reddedilenler, dışlanırken, kabul edilenler üzerinde birçok defa farklı düşünürler tarafından Antikçağ ile Hıristiyanlığı sentez denemeleri gerçekleştirilir. Antikçağ’ın eğitim idealinin toplamının merkezinde genel olarak erdemli veya iyi vatandaşın eğitim yoluyla oluşturulması düşüncesi yatar. Bu ideal ise Hıristiyan düşüncesinden bakıldığında oldukça dünyevî bir idealdir. Hıristiyanlığın bu husustaki amacı, insanın iyi bir Hıristiyan olacağı yönünde eğitilmesidir. Antikçağ ile Hıristiyanlığın kısmî sentezinde Platon’un İdealar Âlemi teorisi büyük fayda sağlar.
Antikçağ’ın taşıdığı bütün eğitim ideallerini belirleyen yapı insandan insana aktarılan bilgi ile kurulurken, Hıristiyanlık ile birlikte artık eğitim ideallerinin belirleyicisi olan söz konusu yapı Tanrı’dan insana aktarılan bilgi ile kurulur. Bu yapıda insan, bürünmek istediği formun muğlaklığını ona dışsal olanın kesinliği ile aşmak istemiştir. Dolayısıyla, Hıristiyanlığın eğitim ideali, insanın, kendini daima tanrısal yolda görerek ahlakını tanrısal ahlak ve öğretiden yola çıkarak yapılandırması, kendini Tanrı’ya göre bütün insanların eşitliği düşüncesini taşıyarak evrenselin bir parçası olarak görmesi ve formasyonunun nihai hedefini Tanrı ile birlik şeklinde belirlemesidir. ‘’Hıristiyanlıktan önceki bütün bu eğitim ideallerinde ortak bir nokta mevcuttur: Hepsinde de insan (tabii, yalnızca hürlere mensup insan) bir cemaatin, yani bir devlet cemaatinin üyesi, bir devlet vatandaşı olarak ele alınmaktadır, insan, hepsinde de bu dünyalık bir varlık olarak anlaşılmaktadır. İlk defa İsa (Jesus) iledir ki insan, Tanrı ile ilişkisi açısından ele alınmaktadır. Hıristiyan eğitim idealini, işte bu Tanrı’nın dünyadaki benzeri insan teşkil etmektedir. Görülüyor ki, Hıristiyan eğitim ideali, hümanist değil, teosantriktir. Yani merkezinde insan değil, Tanrı yer almaktadır. Antikçağ’da dindarlık, diğer erdemler yanında belli bir erdemi teşkil ettiği halde Hıristiyanlıkta esas erdemi teşkil etmektedir. Diğer erdemler, buna dayandırılmaktadır.’’ (Aytaç, 2018)
Koselleck’in, Bildung kavramının özel belirleyicisi olarak tespit ettiği teolojik tavrın ortaya çıkışı, Aytaç’ın tespit ettiği, insanın değil Tanrı’nın merkezde yer aldığı Hıristiyan eğitim idealinin teosantrik yapısı ile örtüşür. Teosantrik yapıda insanın dünyayı ediniş sürecinin, tanrısal benzerliğinin bir açığa çıkış şeklidir. İnsan, edinirken, bu edinimi gerçekleştiren eylemlerle taşıdığı benzerlik ile tanrısal varlığının oluşumunu da görünür kılar.
İnsanın evrensele ulaşması da bütün insanlığın bir bedenin teşekkülü olduğu olduğunu Hıristiyanca idrak etmesi, demektir. Bu açıdan insan, parçası olduğu bedenin sorumluluğunu üstlenmeli ve ona faydalı olacak şekilde eylemde bulunmalıdır. İnsan bu haliyle kendi tikelliğini bir parçadan ibaret görüp, ait olduğu bütünde oluşumunu tamamlar; bunu Hıristiyan eğitim idealinde iyi bir Hıristiyan olma haline ulaşarak gerçekleştirir.
Tanrı’nın insanı kendi suretinde yaratması anlamına gelen Imagıo Dei doktrini Bildung kavramı ile bağlantılı olan kelime, öz ve kök değerlerini Lederer, eğitim tarihi içerisinde Ortaçağ’ın yerini şu şekilde açıklar: ‘’Daha dar etimolojik anlamda eğitim (Bildung) kavramının kökleri, birkaç anlam çekirdeğinin zaten mevcut olduğu, Eski Yüksek Almanca’da bulunabilir. Benzerlik veya taklit(pildint) çağrışımlarına ek olarak, başka arketipler de vardır. Eğitimin (leimbilidari, bilidari), şekillendirme ve tasarlama, zanaat veya sanatsal motifi kendini ifade eder. Buna ek olarak, Eski Yüksek Almanca’da, eğitim ifade edilişinde başından itibaren manevî bir unsur vardır; Erken Yeni Yüksek Almanca’da ‘bildunga’ genellikle ‘yaratma’ ve ‘biçimlendirme’ anlamlarına gelir. Bildung, Orta Yüksek Almanca ‘bildunga’, başlangıçta imge, portre, benzerlik ve taklit anlamlarını içerir. Bu anlamlar çoğaltılır ve tasarım, yaratma ve üretim anlamları eklenir. 16.yüzyılın başlarından beri, form ve Bildung genellikle insanın doğal oluşumuna veya şekline atıfta bulunmaktadır. Özellikle Almanca bir kavram olan Bildung’a dair nihayet Ortaçağ’da, muhtemelen Meister Eckhart(1260-1328) tarafından, mistik bir çağrışım olan ‘Imago Dei’ doktrini gelişti. Bu açıdan Bildung, insanın Tanrı’nın görüntüsü haline gelmesi anlamını taşır. Bu teolojik düşünce motifine göre düşünme, hissetme, isteme ve hareket etme konusunda insan, kendini Tanrı’nın görüntüsünde nasıl gelişeceğini bilmenin nihai olarak ulaşılmaz hedefine adamıştır. (…) Bildung, Günther Dohmen’in açıkladığı gibi Tanrı’ya dönüş veya insanda zaten var olan Tanrı’nın arketipiyle bir yakınlaşma anlamına gelir. Bu nedenle Bildung’un nihai amacı, yeni- Platonculuğun düşüncelerinden biri olan ‘Unio mystica’dır, yani (…) Tanrı ile bir ve ruhsal açıdan aşkın hale gelmektir.’’ (Lederer, 2014)
Koselleck’in eğitim tarihine dair üç aşamalı şematik yaklaşımını Lederer, Kompetenz oder Bildung isimli çalışmasında Dohmen’in dört aşamalı şematik yaklaşımı ile karşılaştırarak değerlendirir. Dohmen’in söz konusu dört aşamalı şematik yaklaşımı sırasıyla ‘’ Mistik-Dinî Eğitim Kavramı, Orgonolojik Eğitim Kavramı, Pedagojik-Aydınlatıcı Eğitim Kavramı ve Kültürel Pedagojik Eğitim Kavramı’’ (Lederer, 2014) aşamalarından oluşur. Lederer’in ifade ettiği Dohmen’in üç aşamalı şematik yaklaşımının ilk aşaması Bildung kavramının ortaya çıkışına zemin oluşturan ilk aşama olarak kabul edilen teolojik aşamadır. Lederer’in açıkladığı Dohmen’in eğitim hakkındaki görüşleri ilk aşamada, 14.yüzyılın eğitim ve eğitim yoluyla elde etmeyi amaçladığı karakter yapısı olan ruh mükemmelliğine dayanır; ruhun Tanrı bilgisiyle saflaştırılarak eğitimi sonucu ortaya çıkacak olan ve eksiksiz olduğuna inanılan mükemmel imajın oluşumu söz konusudur. Bunu sağlayacak temel doktrin ise, Imago Dei doktrindir. Bu doktrin ile bütünleşen insanda ruhun eğitimi 14.yüzyılın eğitim anlayışının temelidir. Hedeflenen, dünyeviliğin yarattığı her türlü şeyi Tanrı eliyle Hıristiyan karakterine yakışır hale getirmektir. Dohmen’in amacı ise, sadece tek bir çağın anlatımını değil, Antikçağ’dan Modern Çağ’a ve sonrasına değin devam eden Bildung kavramına dair görüşlerin çağlar boyunca birbirinin ardı sıra tetikleyici ve destekleyici genel ya da çekirdek unsurun belirlenmesidir. ‘’Teolojik anlamda eğitim(bildung), bir tür imaj oluşumunu ifade eder. Ruhsal olanın imaj haline geldiği yerde eğitim(bildung) kavramının en erken kullanımı ortaya çıkar.’’ (Lederer, 2014)
Antikçağ’ın Hıristiyanlaştırılması ve belli parçalarının Hıristiyanlık ile sentezlenmesi denemeleri bir sonuca varır. Hıristiyanlık öğretisinin temel görüşleri ile toplum Antikçağ’ın dünyevî ve çoktanrılı bakış açısından tamamıyla arındırılmış, ancak Kilise giderek dünyevileşir ve Haçlı Seferleriyle ön plana çıkan Kutsal Topraklara Dönüş misyonu, her sefer dönüşünde anlam katmanından bir şey kaybetmiştir. Misyonunu giderek yitiren Hıristiyan dünyasında son sefer ile birlikte ortaya çıkan panorama, seferlerin başarısız olması sonucu yaşanan ekonomik ve ruhî buhrandan ibarettir. Bu durum, dönemin entelektüellerinin ve halkın Kilise’ye karşı güvenini yitirmesine, yeni bir amaç için yeni ideal ve yeni hayat arayışlarına sebebiyet verir. Pre-Rönesans döneminde kaleme alınan Dante’nin İlahi Komedya’sı, bu güvensizlik ortamının anlatıldığı dizeler içerir.
Rönesans’a gelindiğinde yeni hayat ve yenilik arayışları meyvelerini verir. Rönesans döneminde, Hıristiyanlığın eğitim ideali terk edilir ve Antikçağ’ın eğitim ideali revize edilerek yeniden canlandırılır. Teosantrik bakış açısı yerini Rönesans ile insan merkezli bakış açısında bırakır. Artık insan Tanrı’nın dışsal olarak zorunlu kıldığı buyruklarıyla değil, Antikçağ’ın düşünürlerinin, özellikle de Cicero’nun (M.Ö. 106-43) görüşleri ile eğitim ve öğretim göremeye başlar. Rönesans’ın mantalitesi eğitimde, Hümanizm’in eğitim ideali ile kendini iyi bir şekilde anlatabileceği üslûba kavuşur. İnsanın tanrısal yanının ön plana çıkarılması, oluşumunu bu yanın idrakiyle tamamlaması görüşü ter edilir. Artık insanın tanrısal yanı değil, rasyonel yanı eğitiminin ağırlık merkezi haline gelir.
Lederer’in ifade ettiği Dohmen’in görüşünde Koselleck’in aksine Bildung kavramının ortaya çıkışına zemin hazırladığı kabul edilen teolojik oluşum argümantasyonunun sağlayıcısı olan Rönesans ile Aydınlanma çağının benzer özelliklerini taşıyan bir ara aşamanın varlığıdır. Organolojik Eğitim Kavramı olarak Dohmen tarafından tespit edilen iki çağ arasında Bildung’a dair bağlayıcı işlev gören bu ikinci aşama kendine yeni-Hümanizm düşüncesi içerisinde de destekçi bulur.
Aytaç’a göre, öre 15.yüzyılda Hümanizm, Almanya’da şu şekilde telakki edilir: ‘’Alman hümanizmi, İtalyan hümanizminden belirli özel yönleriyle ayrılır. Hümanizm, Almanya’da, İtalya’da olduğu şekilde millî bir mesele olmaktan çıktı; Alman hümanizmi farklı bir karakter kazandı. (…) Alman hümanizmi, tek yanlı bir estetikçiliğe de düşmedi ve İtalya’dakinden daha kuvvetli bir dinî ve teolojik eğilim kazandı. Almanya’da hümanizm kısa sürede bir akademik- bilimsel akım şeklini alıp üniversite ile okullara girmeye başladı. Başlangıçta, İtalyan Rönesansı biçimsel yönden taklit edilmeye başlandığında, yalnızca kaba bir hazıra konma ve çeşitli gülünçlüklere düşme halleri yaratıldı; onun için de kısa sürede Hümanizmin özü kavranmak istendi. Bu sebeple de güzel biçimler ile yetinilmedi ve çabalar, bilimsel bir yöne çevrildi. Bunun için de objektif bilgilerin elde edilmesine yönelindi. Hümanizm Almanya’da, aristokrat tabakaların değil, bilginlerin ve üniversitelerin malı oldu.’’ (Aytaç, 2018)
İtalyan hümanizminin katı estetikçi tutumunun aksine Alman hümanizminde estetik ve dinî düşüncenin sentezi benimsenir. Lederer’e göre Alman hümanizminin eğitim ideali Hıristiyan-Hümanist bir yaşam sürmenin koşullarını sağlar ve ortaya konulan bu tavır Bildung kavramını bütün veçheleriyle anlayabilmemiz yönünde bize kavrama yönelik yapılan köken belirlemelerinden birini verir. ‘’Bildung(eğitim) kavramı Almancayla yakın ilişkisi nedeniyle kalıcı bir takdir kazandı ve anlam genişlemesine uğradı veya daha da önemlisi: Hümanizm çağında arzu edilen insan niteliklerine karşılık gelen bir anlayış kazandı. Özellikle Rönesans'ın doğa felsefesinde, Bildung (eğitim) ile bağıntılı olan düşünsel tutum kalıplarına ilişkin özel olarak Alman Bildung (eğitim) kavramının başka bir evrensel kökü vardır.’’ (Lederer, 2014) Burada ortaya çıkan görünüm Alman düşüncesine ve kültürüne özgü olan dolayısıyla diğer uluslardan alıntılanan kavramların kaçınılmaz olarak değişime uğramasıdır. Bütün bu özgüllüklerin kitleleşmiş halinin ise Bildung kavramı olarak okunması gayet makuldür.
Lederer’in yukarıda işaret etmiş olduğu Hıristiyan-Hümanist yaşam tarzı, bir parçasını Reformasyon akımı içerisinde yitirir. Reformasyon akımı ile birlikte arzulanan ve kurulmaya çalışılan yeni yaşam tarzı ideali, Antik Hıristiyanlığa dönülmesi ile mümkündür. Antikçağ’ın düşünceleri Avrupa Tarihinde bir kez daha reddedilir ve reddedilen sadece Antikçağ’ın düşünceleri değil aynı zamanda Katolik kilisesi’nin dogmalarıdır. Reformasyon akımı, öncel Hümanizm akımının eğitim idealini, iki reddedilme noktası arasında var edilmeye çalışılan insan idealine dönüştürür. ‘’Reformasyon’un insan idealini, bilimsel yönde gelişmiş ve hümanist zihniyete sahip bir insan değil, daha çok Katolik kilisesinin dogmalarına ve kalıplarına karşı bir tutum takınmış, yani bir kilise ve din ilişkisini gerçekleştirmeye yönelmiş insan tipi teşkil etmektedir. Böylece, insan ideali sorununda söz konusu olan şey, yani bir dinî ve kiliseye bağlı eğitimdir. Bunun için aristokratik bir seçkinler eğitimi değil, yani bir halk eğitimi esas alınmaktadır. Bu yönleriyledir ki Reformasyon hem Hümanizmi hem de ilimlerin gelişip yayılmasını önemli ölçüde engellemiştir.’’ (Aytaç, 2018)
Şüphesiz ki her çağ kendinden önceki çağın aklî ve ruhî vaziyetine dair kendine özgü itirazları haizdir. İtirazların önemli ekseriyetini eğitime yönelik yapılan itirazlar oluşturur. Çünkü eğitime yönelik yapılan itirazların bir sonucu olarak eğitimde ortaya çıkan herhangi bir değişim, itirazı üreten çağın, kendinden bir sonraki çağın içerisinde devam edebilme arzusunu yerine getirebilir. Nitekim, yeni sıfatı takılan her çağ, yıkıcı itirazların dışında, revize edici dile getirirse kendinden bir önceki çağın düşüncesini birikim olarak kendinde yorumlar.
Aytaç, Avrupa’da 16.yüzyılın ikinci yarısı ve 17.yüzyılda süregiden sosyal hayat, düşünce hayatı ve manevî hayata dair toplumların hemfikir oldukları görüşlerde meydana gelen değişimleri Avrupa Eğitim Tarihi’nde içerisinde yorumlarken, 17.yüzyıldan ‘’bir fanatizm ve dogmatizm çağı’’ (Aytaç, 2018) olarak söz edilebileceğini vurgular. Bunun sebebinin ise, ‘’16. Yüzyılın ikinci yarısından itibaren dünya görüşündeki katılaşma ve düşüncede dogmatik unsurların artışı, otoritenin kilise üzerinde olduğu kadar devlet hayatı üzerinde de kuvvetini arttırma çabaları’’ (Aytaç, 2018) olduğunu yazar. Ayrıca Aytaç, 17.yüzyıl için yeni hayat vurgusu ile yapılan isimlendirmelere dair merkezî görüşleri şu şekilde dile getirir: ‘’17.yüzyıl, bu özellikleri yanında öyle bir yeni hayat üslûbunu da beraberinde getirmiştir ki, bu üslup, kültürün bütün alanlarına damgasını vurmuştur. Bu da çağın bir metot ve sistemler çağı olmasını sağlamıştır.’’ (Aytaç, 2018) Yeni yüzyılın yeni hayatı, insana dair en önemli belirteçlerden biri olan aklın yeniden sahneye çıktığı, daha inandırıcı ve çılgınca bir coşkuyla alkışlandığı bir yüzyılın hayat görüşünün ifadesidir. Tezcan, Eğitim Sosyolojisi isimli kitabında 17.yüzılı şu şekilde tanımlar: ‘’17.yüzyılda rasyonel ve ampirik akımlarla doğa bilimleri ve akıl ön plana geçer. Bu yüzyılda eğitim kendini gösterir.’’ (Tezcan, 196) Dinî-Mistik eğitimde hedeflenen ruhun eğitimi ve bu eğitimle ruh mükemmelliğine kavuşmuş karakterde yeni çağın salık verdiği yeni hayat, aklın eğitiminin geri planda tutulduğunu görür. Bu yüzden aklın eğitimi, metot ve sistemler çağının başlıca görevidir. Dinî-mistik eğitim bu yeni çağ ile birlikte aklın kapsamına alınmış ve akılla açıklanabilecek şey statüsüne indirgenir.
Aytaç, metot çağına eğitim (bildung)’de gerçekleştirilenlerin sosyal hayattaki değişimlerle sergilediği uyum ve bu çağda, çağa uygun oluşumu istenen insanın görüntüsünün tamamen çağın görüntüsünün bir kopyası dolayısıyla söz konusu çağa bir eğitim çağı da da denilebileceğini öne sürer.
Metot çağı, çerisinde yer alan Pietizm akımı Bildung kavramını oluşturan kültlerin hamisidir. Ve Bildung kavramının neliği sorununda devamlı bir otodidakt sağlayıcıdır. Pietizm akımının ferdiyetçi tutumu, onu sadece dinî bir akım olmanın ötesine taşır. Bildung kavramının, ana cephesine görünüm veren, bireyin tamamen kendi ellerine aldığı oluşumunun fikir hocası Pietizmin benimsenen tutumudur. Ataç’a göre ‘’Pietizm, yeni bir eğitim görüşü geliştirmekte ve meselenin yeniden kurulmasına kaydırmaktadır. Böylece eğitim, insanın içtenleşmesi ya da içten yeni doğuşu şeklinde anlaşılmaktadır.’’ (Aytaç, 2018). Pietizmin mirasının, değerlendirmesi ‘’otobiyografi, günlük ve mektup sanatında’’ (Koselleck, 2009) gözlemlenir.
KAYNAKÇA:
Açık, T. (2016). 19.Yüzyılda Bildung Çağı? Ç. T. Barış MÜCEN içinde, Paylaşımlar- Üniversite, Bilgi, Üretim. İstanbul: İletişim Yayınları.
Akalın, Ş. H. (2015). Türkçe Batı Kökenli Kelimeler Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Aytaç, K. (2018). Avrupa Eğitim Tarihi: Antikçağ'dan 19.Yüzyılın Sonlarına Kadar (7 b.). Ankara: Doğu Batı Yayınları.
Devellioğlu, F. (2015). Osmanlıca-Türkçe Kelimeler Sözlüğü. İstanbul: Aydın Kitabevi.
Fulbrook, M. (2011). Almanya'nın Kısa Tarihi. (S. GÜRSES, Çev.) İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi.
Hawes, J. (2019). Kısa Almanya Tarihi. İstanbul: Say Yayınları.
Kant, I. (2013). Eğitim Üzerine. İstanbul: Say Yayınları.
Karaağaç, G. (2008). Türkçe Verintiler Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Karaahmetoğlu, B. A. (2014). Fransızca Cep Sözlüğü. İstanbul: Fono Yayınları.
Koselleck, R. (2009). Kavramlar Tarihi: Politik ve Sosyal Dilin Semantiği ve Pragmatiği Üzerine Araştırmalar. (A. DİRİM, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.
Lederer, B. (2014). Kompetenz oder Bildung. Universität Innsbruck Press.
Staёl, M. d. Almanya Üzerine. (H. A. KARAHASAN, Çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Steuerwald, K. (1983).Almanca Türkçe Sözlük. İstanbul: ABC Yayınevi.
Tezcan. M. (1996) Eğitim Sosyojisi. Ankara:Feryal Matbaası
Yorumlar
Yorum Gönder