Woddy Allen’ın Irrational Man isimli filminin açılış sekansında baş karakter şu cümleye hayat verir: ‘’Kant der ki insan aklı reddedilemez ve aynı zamanda yanıtlanamaz sorgulamalar ve sorularla bir karmaşa halindedir. Tamam, peki neyden bahsediyoruz? Ahlâk mı? Özgürlük mü? Hayatın rastlantısallığı mı? Estetik mi? Cinayet mi?’’ Kant’ın eleştirel felsefesinin karşısında onu öğrenmeyi amaçlayan, var olduğu çağın içinde ve var olmadığı çağın ötesindeki her insan aklı muhakkak bu kendi açısından karmaşık konumunu koruyacaktır. En başta Kant’ın eleştirel felsefesinin açımlanması esnasında birbirinden bağımsız gibi görünen birçok disiplin ve konu biraradalığa kavuşup açıklanacak ve birbirleriyle yakın ilişkiler kuran birçok disiplin ise ayrışıp açıklanacaktır. Böylece ahlâk estetiği, özgürlük ahlâkı yahut hayatın rastlantısallığının ahlaki, estetik, özgürlük boyutu gibi uslanmalar açığa çıkar. En kötü ihtimalle işlenen bir cinayette estetik, ahlâk, özgürlük ve hayatın getirdiği rastlantısallık aranır. Bu durum, her ne kadar Kant’ın ahlâk öğretisine karşıt gibi dursa da aslında Kant’ın eleştirel felsefesinin işlevselliğinin bir yansıması olduğunun göz ardı edilemezliğidir. Yukarıdaki herhangi bir soru işaretinin arkasına sığınan her bir ihtimal ya da teorik saptamalarla belirlenen her bir kavram birbiri arasında keşişim kümleri yaratır.
Kant, Aydınlanma Nedir? sorusuna Berlinische Monatsschrift Dergisi’nin 1784 yılı Aralık sayısında şu şekilde yanıt vermiştir: ‘’Aydınlanma, insanın kendi suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama durumundan kurtulmasıdır. Bu ergin olmayış durumu ise, insanın kendi aklını bir başkasının kılavuzluğuna başvurmaksızın kullanamayışıdır. İşte bu ergin olmayışa insan kendi suçu ile düşmüştür; bunun nedenini de aklın kendisinde değil, fakat aklını başkasının kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini gösteremeyen insanda aramalıdır. Sapare Aude! Aklını kullanma cesaretini göster! Sözü şimdi Aydınlanmanın parolası olmaktadır. Doğa, insanları yabancı bir yönlendirmeye bağı kılmaktan çoktan kurtarmış olmasına karşın (naturaliter maiorennes), tembellik ve korkaklık nedeniyledir ki, nsanların çoğu bütün yaşamları boyunca kendi rızalarıyla erginleşmemiş olarak kalırlar ve aynı nedenlerledir ki bu insanların başına gözetici ya da yönetici olarak gelmek başkaları için de çok kolay olmaktadır. Ergin olmama durumu çok rahattır çünkü.’’ (Kant, 1984)
Foucault’ya göre ‘’Aufklärung (Aydınlanma), kendi kendini adlandırarak, kendini kendi geçmişi ve geleceği karşısında konumlandırarak ve kendi şimdiki zamanı içerisinde yapması gereken işlemleri saptayarak kendinin bilincine varmış olan kuşkusuz çok özel bir kültürel süreçtir.’’ (Foucault, 2014) Foulcault’nun saptaması içerisinde bir antropomorfizmi barındırır gibidir. Aydınlanma, kendini içinde yaşayan ve yaşattığı insanlarla gören, anlayan, gelişen ve daimî olan bir çağ olarak böylece konumlandırır. Hiç şüphesiz Aydınlanmanın kendinin bilincine varmasına yönelik atılan ilk reflektif adım Kant tarafından atılır. Focault, Kant’ın Aydınlanma Nedir? sorusuna dair verdiği yanıta yönelik yaptığı saptama şu şekildedir: ‘’Bence Kant’ın bu metinde ilk defa ele alır göründüğü soru, şimdiki zaman sorusu, güncellik sorusudur: Bugün neler olup bitmektedir? Şu anda neler olup bitmektedir? Ve hepimizin kendimizi içinde bulduğumuz ve halen yazmakta olduğum şu anı tanımlayan bu şimdi nedir?’’ (Foucault, 2014)
Kant’ın yanıt niteliği taşıyan söz konusu makalesine göre, kitlelerin içinde barınan özgürlük istencini taşıyan biri, kitlenin özgürlük talebi herhangi bir nedenle baskı altına alınsa dahi kendini özgürlük adına feda edebilecektir. Görülüyor ki bu önlenemez bir şeydir ve aynı zamanda Kant tarafından dönemin biz algısının da bir tanımlamasıdır. Biz törelin, etiğin, iktisadi ve içtimai hayatın ve geri kalan her şeyin belirleyicisi olan bir kapsam düşüncedir. Başkayı içerisinde barındıran biz bireyden bireye, bireyden kitleye ve kitleden diğer kitleye tanınma alanı yaratacak olan temel belirlenimdir. Mensch’in öte yanı olan politik mensch yani yurttaş bu bizden mensch doğar.
Foucault’nun Kant’ın Aydınlanma Nedir? sorusuna verdiği yanıtının orijinalitesi olarak belirlediği şimdi, Foucault’nun, Kant’ın söz konusu yanıtını içeren makalesine yönelik analiz niteliği taşıyan ilk yazısında moderne doğru evrilen bir çizgiyi takip eder ve böylece modern ve güncelin bir yorumu olarak ortaya çıkar. Foucault’nun, Kant’ın söz konusu yanıtına yönelik kaleme aldığı ikinci yazısında yanıta yüklediği anlam Modern Felsefeyi tanımlamaya yönelik bir zemine işaret eder. Foucault’ya göre, ‘’ Modern Felsefe, iki yüz yıl önce, üzerinde pek fazla düşünülmeden ortaya atılan ‘Was ist Aufklärung?’ sorusunu yanıtlamaya çalışan felsefedir.’’ (Foucault, 2014) Böylece Kant ile birlikte belirginleşen sürekli aynılık niteliğinde bir eylemlilik halinde bahsetmemiz mümkün kılınır.
Foucault’ya göre Kant Aydınlanmadan önceki olgunlaşmamışlık halini insanın düşüncelerini herhangi bir olay karşısında toplum içinde söyleme cesaretini kıran, kişinin kendi kendine dayattığı bir otokontroldür. Kişi, kendinin despotu haline gelir. Çünkü dışsal bir despota karşı direnç gösterme hali her zaman potansiyel olarak kişinin cesaretinde mevcuttur, fakat bu despot, kişinin kendisi olduğu zaman, kişinin kendisine karşı eylemesi onu çaresizliğe iter. Bu çaresizlik hali de adeta bir hapishane haline gelir. Kişinin gerçekleştirmesi gereken ise, bu çaresizlik halinden onu kurtaracak bir çıkışın varlığının kabulüdür. Fakat bu çıkışın yaratıcı yine kişinin kendisi olacaktır. Foucault’ ya göre, bu çıkış ‘’bizi olgunlaşmamışlık statüsünden kurtaran bir süreçtir.’’ (Foucault, 2014) Kişi, çıkışı bularak gerçekleştirdiği kurtuluşunu diğer insanlar için de bir istence dönüştürmelidir. Böylece kişi, her kişinin olgunlaşmamışlık halinden kurtulması düşüncesini aklında yeşertir ki bu yeşeren düşünce Foucault’nun, Kant’ın söz konusu yanıtındaki iki koşuldan birine karşılık gelir. Ve ‘’söz konusu koşullardan ilki, itaat alanı ile aklın kullanılması alanının birbirinden açık biçimde ayrılabilmesidir .’’ (Foucault, 2014) cümlesidir. Foucault, bu cümlede Kant’ın Räzonieren kelimesini kullanır. Foucault’ya göre Kant’ın gerçekleştirdiği diğer ayrım ‘’aklın özel ve kamusal kullanımı arasındadır.’’ (Foucault, 2014).Böylece mensch ile mensch arasındaki yarılma gerçekleşir ve her iki uç nokta ortaya çıkar.
Koselleck de tıpkı Foucault gibi, Kant’ın talebinin çıkış olduğunu vurgular. Ve Bildung kavramını bir slogan olarak belirler. Fakat bu çıkış, Kant’ın talebi olarak belirlenen diğer bir çıkışa işaret ve bu ye ni çıkış Foucault’nun belirlediğinden farklıdır ve Aydınlanmanın neliğine yönelik sorulan sorulara verilen yanıtın istikameti değil, aksine Aydınlanmanın belirlenmişliğine yönelik bir çıkışın istikametidir. Koselleck’e göre, ‘’resmî, edebî, teolojik, pedagojik ve ekonomik yetkili makamlar tarafından Aydınlanma adına ilan edilen sonu gelmez bir eğitici, öğretici ve talimat verici yazı selinden sonra, geriye -Kant’ın talep ettiği üzere – tek bir çıkış kalmıştı: Aydınlanmayı bizzat kendi ellerine almak. Bunun için bulunan yeni slogan: Bildung idi.’’ (Koselleck, 2009) Bu yönüyle Bildung kavramı, bir bakıma Foucault’nun, Kant’ın Aydınlanma Nedir? sorusuna verdiği yanıt niteliği taşıyan kısa ama çok kapsamlı makalesinin orijinalitesi olarak belirlediği şimdinin moderne doğru evrimini gerçekleştirdiği son basamaktır. Fakat bu elbette Aydınlanmanın diyakronik yapısı bertaraf edilmeyerek düşünülmelidir. Bir şimdinin bitimi sadece yeni bir şimdinin başlangıcıdır. Bu süreğen durumda ortaya çıkan modern oluşumlardan biri de çağın içinde şekillendirilen yeni bir Bildung anlayışıdır.
Koselleck’e Aydınlanma ve Bildung kavramlarının arasındaki farkları şu şekilde ortaya koyar: ‘’Aydınlanma esas olarak insanların kendilerini yönlendirmesine izin vermelerinin gerektiği akla hitap eder ve tüm tecrübe alanları için kalıcı kurallar ve yasalar hazırlamayı sağlayacak doğanın bilgisine çağrı, ayrıca bu iki görev kesinkes belirlenebilir sosyal, ekonomik, politik, genel olarak tarihsel hedefler koyarken Bildung insanın imkanlarının büyük bir çeşitliliğini talep ediyordu. Dünya perspektifsel olarak kırılıyordu ve kişiliğin Bildung’u için -sınıflandırmanın merkezî unsuru buydu- kendini bulmanın çok sayıda yolu, açık bekliyordu.’’ (Koselleck, 2009) Bu fark, Foucault’nun, Kant’ın söz konusu makalesinde belirlediği iki alan arasındaki fark ile de paralellik arz eder. Foucault’nun belirlediği bu iki alan arasındaki farkta ‘’Kant, insanlığın olgunlaşmamışlığından kurtulabilmesinin iki temel koşulunu tanımlar. Bu iki koşul hem manevî ve kurumsal hem de etik ve siyasî niteliktedir. (…) Söz konusu koşullardan ilki,itaat alanı ile aklın kullanılmasının birbirinden açık biçimde ayrılabilmesidir. Kant, olgunlaşmamışlık statüsünün özelliklerini kısaca ortaya koyarken, şu bilinen ifadeye başvurur: ‘Düşünmeyin, sadece emirlere uyun!’ Kant’a göre, askerî disiplin, siyasî iktidar ve dinsel otorite genellikle bu yolla uygulamaya dökülür. İnsanlık, artık itaat etmek zorunda olmadığı zaman değil, ‘itaat edin, istediğiniz kadar akıl yürütebileceksiniz’ dendiği zaman olgunluğa erişecektir.’’ (Foucault, 2014) Bu durumun Kant’ın eleştirel felsefesindeki yeri Foucault’ya göre, Kant’ın menscheit (insanlık) kelimesini sistemi içerisinde kullanımının belirsizliğinde yatar. Foucault’ya göre Kant itaat alanı ve aklın kullanılması alanı arasındaki farkı açıklamak için ‘’son derece önemsiz örnekler verir: Vergi sistemi hakkında dilediği kadar tartışılabilmekle birlikte gene de vergi ödemek, olgunlaşmanın karakteristik bir özelliği olacaktır. Ya da bir yandan dinsel dogmalar hakkında özgürce akıl yürütürken, öbür yandan bir rahip olarak dinsel hizmetin sorumluluğunu sürdürmek de başka bir örnek olarak gösterilebilir.’’ (Foucault, 2014) Foucault’ya göre, söz konusu iki alanı tanımlamak ve farklarını ortaya koymak yönünde Kant’ın verdiği örnek, vicdan özgürlüğünün yerini tutacak bir şeyin dile getirilmesiyle karıştırılabilir. Bu ikinci ayrım da aklın özel ve kamusal kullanımı arasındaki ayrımdır. Menscheit’ın Kant’ın sistemindeki belirsizliğini ortadan kaldırmayacaktır. Bu belirsizlik, Bildung’a bir kavram olarak Kant’ın eleştirel felsefesi içerisinde değinmemesinde yatar. Bildung bir kavram olarak bu belirsizliği ortadan kaldıracak olandır. Kant’ın itaat alanı olarak belirlediği alanın sunduğu özgürlük, özgürlüğe ihtiyaç duyan özgürlüktür. Özgürlüğün tam yetkinliği için insanın bir bütün olarak eğitilmesini gerektirir. Ve bu durum, Bildung kavramının kabulü ve kavranmasıyla aşılabilecektir. Koselleck, Ewald’tan aktardığı bir alıntı ile bu durumu şu şekilde açıklar: ‘’Kant’ın çağrısı: ‘Aklını kendin kullanma cesaretini göster!’ -Aydınlanmanın bu seçim sloganı kişinin bütünlüğüyle ve kendisini eğitmesiyle ilişkiliydi. Yüreğin ve zevkin Bildung’u olmadan aklın Bildung’undan sadece Aydınlanma çıkar. Bununla Aydınlanmadan vazgeçilmiyordu, keza eğitim (Ausbildung) aracı olarak terbiyeden (Erziehung) de. Ancak bunların ikisi de kişinin kendisini eğitmesine yönelik Protestan rahip yamakları tarafından geliştirile -din sosyolojisinin diliyle- iletişimsel bir sürece entegre ediliyordu. Başlı başına bir amaç niteliğindeki hedef, bir bütün olarak, insanın eğitilmesiydi.’’ (Koselleck, 2009) Görülüyor ki Kant’ın boş bıraktığı parantezin içi, insanın sosyalleşme alanını ne üzerinden kuracağı ile doldurulacaktır. Kant’ın kamusal alanı son derece kategorik ve Kant’ın yansıtıcı düzeyde eleştirisine maruz kalacak ölçüde de mekaniktir. Kant, toplumdan bir makine gibi bahseder; fakat bunu kendi sistemine yönelik bir itiraf olarak dile getirmiş de değildir. Kant’ta herhangi bir isyan hakkı yoktur, bütün toplum düzeneklerden ibarettir. Kant’ta itaat eden bir özgürlük, mevcuttur. Bu Kant’ın felsefî sisteminin en büyük problemidir. ‘’İnsan der Kant, bir makinenin dişlisi olduğu zaman, yani toplumda oynayacak bir role, yapılacak birtakım işlere sahip olduğu zaman, akıldan özel amaçla yararlanır. (…) Böylece insan kendisini kuşatılmış, belirli kuralları uygulayıp belirli amaçlara uygun hareket ettiği bir konumda bulur. (…) Yani, burada aklın özgürce kullanılmasından söz edilemez.’’ (Foucault, 2014) Görülüyor ki, Kant’ın kamusal alanında kişi, ona göre biçilmiş ya da edindiği rollerin ötesine geçemeyen bir oyuncu gibidir. Sosyalleşme asgarî ölçüde toplumsal rollere göre gerçekleştirilir.Bu durum Foucault’nun da altını çizdiği ‘’Aydınlanmanın siyasî bir sorun olarak ortaya çıkması’’ (Foucault, 2014) dır. Kant, bu problemi aşabilmek için Foucault’ya göre II.Fredrich’e bir sözleşme yapmayı önerir. Foucault, bu sözleşmeyi ‘’rasyonel despotizmin özgür akılla sözleşmesi olarak değerlendirir.’’ (Foucault, 2014) Açıktır ki bu sözleşme rasyonel despotizmin, aydınlanmış despotizme yerini bırakmaması için önerilmiştir.
Gadamer Hakikat ve Yöntem isimli eserinde Hümanizmin Temel Kavramları başlığı altında Bildung kavramını şu şekilde tanımlar: ‘’Bildung kavramı çok açık bir biçimde, Barok çağ tarihsel bakımdan çok geride kalmışsa da Goethe’nin yaşadığı yüzyılı hâlâ tıpkı çağdaşları gibi tecrübe etmemize neden olan derin bir entelektüel değişmeye işaret eder.’’ (Gadamer, 2008)
Bildung kavramı, Aydınlanmanın problemlerinin aşılmasını sağlayacak, Aydınlanma üzerine yapılacak eleştirinin ve Aydınlanma karşıtlığının doğuşuna sebebiyet verecek bir meta-kavramdır. Alman Aydınlanma karşıtlığında özellikle öne çıkan isim, Bildung’un kavram tarihi içerisindeki açıklamalarında sıkça ismi geçen Herder’den başkası değildir.
Foucault Aydınlanma ve Hümanizmin benzer şekilde ele alınmamasının gerekliliğini şu şekilde dile getirir: ‘’Sonuç olarak, nasıl kendimizi entelektüel ve siyasî bir ikilem şeklinde dayatılan Aydınlanmadan yana da Aydınlanmaya karşı olma şantajından kurtarmamız gerekliyse, aynı biçimde, Hümanizm temasını Aydınlanma sorunuyla iç içe geçiren tarihsel ve ahlâki kafa karışıklığından da kurtulmamız gerekmektedir.’’ (Foucault, 2014) Foucault, Hümanizmi Aydınlanmadan bambaşka bir şey olarak tanımlamış ve Hümanizmin bir temalar bütünlüğü olduğundan söz eder. Foucault, Aydınlanmayı kıta Avrupa’sı tarihi içinde belli bir tarihsel nokta olarak ele alır; fakat bunun bir şimdilik içerdiğini de dile getirir. Aydınlanma bir tarihsel süreci verir fakat süreğendir. Hümanizm ise süreğendir ve bir tarihsel süreçten ziyade bir temalar bütünlüğünü verir. Bildung, kavramı, bu açıdan 18.yüzyıl Hümanizminin tematik yapısı içerisinde kullanılan bir araçtır.
Bildung kavramı, bir meta-kavram olarak her çağda varlığını hissettirir, açık seçik bir kavram olarak 18.yüzyılın başlarında ve Kant’ın Aydınlanma Nedir? sorusuna verdiği yanıtına değin yani 18.yüzyılın son 16 yılına değin bilinmeyen bir kavramdır; dahası 18.yüzyıl için Bildung kavramı açısından henüz bir kavramdan ziyade yeni yeni açığa çıkmış bir kelimenin tanınma ve yayılma aşamasıdır.
Aydınlanma Çağı ve Bildung Çağı arasındaki makası var eden Aydınlanmanın problemleri ve görece belirsizlikleridir. Fakat Bildung ile Aydınlanma, herhangi bir dönemi çerçeveleyen kavramlar değillerdir. Bu yüzden iki kavram da tanımlanırken muğlak sınırlar arasında git gel yaşamak zorunludur. Bir başlangıç ve bir bitişin temsili her iki kavram için de geçerli, ele alınabilecek kriterler değildir; fakat bunun dışında Aydınlanma denildiğinde insanlık tarihinde 18.yüzyıl ve kıta Avrupa’sı insan zihninde bir kavram alanı da yaratır. Bildung ile Aydınlanma kavramalarının tanımlanma açısından muğlak sınırları ya da sınırsızlığı zaman zaman her iki kavramın yakınlaştırılmasına da sebebiyet verir. Fakat Bildung kavramı, bir meta-kavram olma özelliğini daima muhafaza etmiş ve hakkında herhangi bir negatif eleştirinin doğmasına sebebiyet verecek ölçülere de evrilme göstermemiştir.
18.yüzyılın aydınlamış entelektüelitesinin talebi olan Bildung kavramının, mahiyetinde eğitim (erziehung), meslek eğitimi (unterweisung), meslek edindirimi (Ausbildung) ve pedagoji mevcuttur; fakat bunlardan herhangi birini Bilung kavramını tam anlamıyla açıklamak için ele almak, bir ağacın dallarının teker teker analiziyle ağacı tanımaya benzer. Anlaşılacağı üzere böylesi bir işlem oldukça zahmetli, yavaşlatıcı ve sağlıksız bir analiz de olacaktır. 18.yüzyıl, Bildung’un kelime olarak ortaya çıkışının, yorumlanışının yüzyılıdır; Modern Bildung’un ilk basamağıdır. Bu yüzden, Bildung’un bir kavram olarak 18.yüzyılın içinde ve 19.yüzylın başlarında değerlendirilişi oldukça kaotiktir.
Koselleck, 18.yüzyılda Bildung kavramının oturtulduğu pedagojik hattı yani aydınlanmacı-pedagojik hattı, Wieland ve Mendelssohn’un Bildung kavramı tanımlamalarıyla şu şekilde açıklar: ‘’Moses Mendelssohn için: İnsanların Bildung’undan benim anladığım, düşünceleri ve eylemleri mutluluğa götürecek bir uyum içinde düzenleme çabasıdır; insanları eğitmek ve yönetmektir.’’ (Koselleck, 2009)
Koselleck, Mendelssohn’un ifadelerini formationun dışında değerlendirilemeyeceğini ifade eder. Bu bir sorundur ve ister istemez 18.yüzyılda Bildung kavramını kullanan her düşünür muhakkak söz konusu hattın güzergahında ilerlemek zorunda kalır. Koselleck için Mendelssohn’un ifadeleri şu anlama gelir: ‘’Bildung, bir form kazandırma etkinliği olarak kavranmalıdır.’’ (Koselleck, 2009) Bu ifade, Bildung kavramının politik alanda artık kendine yer edindiğinin ifadesidir. Fakat politikleşen Bildung kavramı, özgürlüğün nihai hedef olduğu Bildung sahibi olma ediminin dışındadır. Mendelssohn’un ifadelerinden anlaşılır ki artık dindar Bildung da geride bırakılmıştır.
Aydınlanmacı-pedagojik hat, Humboldt’un karşı koyamadığı bir manyetik hattır. ‘’Tüm toplumsal bağıntılar öncesinde, kendini yetiştirmenin en kararlı temsilcisi olan Humboldt bile, zorunlu olarak aydınlanmacı-pedagojik tarza başvuruyordu. 1809 yılında Berlin’de bir üniversite kurmak için dilekçe verdiğinde, National- Erziehung (Ulusal Eğitim ve Bildung) görevini yerine getireceğini söyüyordu. Almanya’da Bildung ve Aydınlanmayla ilgili herkes burada bir özgürlük ortamı bulacaktı.’’ (Koselleck, 2009) Humbolt’un dile getirdiği özgürlük ortamı Kant’ın itaat alanı içinde sergilenen itaatkâr özgürlüğü ortadan kaldırabilecek bir ortam değildir. Kant’ın çelişik özgürlüğü, Humboldt’un özgürlük ortamı içinde bulduğu özgürlüğün kendisidir.
Staёl, Kant’ın Aydınlanma Nedir? başlığıyla 1784 yılında Berlinicshe Maniscrift Dergisi’nde yayımlanan yanıt niteliğindeki makalesinden tam 16 yıl sonra basılan ve sansüre uğradığı için ancak 1813’te yayımlanan seyahat notları statüsündeki Almanya Üzerine başlıklı eserinde Almanya’nın manzarasını şu şekilde resmeder: ‘’Avrupa’nın belki de en akıllı birkaç adamını barındırmasına rağmen, ulusun enerjiden yoksun ve genel olarak yavaş ve dar kafalı görünmesinin sebebi ne olabilir? Bu tuhaf çelişkiyi eğitime değil, yönetim şekline atfetmek gerekir. Almanya’da entelektüel eğitim mükemmeldir, fakat bu eğitim daha çok kuramlara dayanır. Uygulamalı eğitim ise yalnızca çalışma hayatıyla ilgilidir. Karakter, hayatta kendi kendini yönetmek için gerekli olan sağlamlığı ancak eylemde kazanır. Karakter bir içgüdüdür ve akıldan çok insanın doğasıyla ilgilidir. Bununla birlikte, yalnızca koşullar insanlara karakterlerini geliştirmek imkânı verir. Hükümetler halkın gerçek eğitimcileridir. Genel eğitim ise, ne kadar iyi olursa olsun, edebiyatçı yetiştirebilirse de yurttaş, savaşçı veya devlet adamı yetiştiremez.’’ (Staёl, 2017)
Staёl, 18.yüzyılın sonu için çizdiği bu Almanya manzarası içerisinde Alman üniversitelerinin ve eğitiminin yetersizliğinin nedenini uygulamalı eğitimdeki yoksunluklar olarak belirlemiştir. Staёl’in yukarıdaki cümleleri içerisinde özellikle karakter üzerine sarf ettiği cümleler aydınlanmacı-pedagojik eğitim hattı ile Bildung kavramının ne derece birbirinden farklı olduklarını gözler önüne serer.
Bunun yanı sıra Bildung kavramının politik alanda kendi özgül ağırlığı dışında herhangi bir kavramın alt başlığı olarak görülüp araçsallaştırılırsa bunun sonucunun Staёl’in ifade ettiği şekliyle ‘’enerjiden yoksun ve genel olarak yavaş yavaş ve dar kafalı’’ (Staёl, 2017) vereceği son derece açıktır. Staёl’in dile getirdiği ‘’karakter bir içgüdüdür ve akıldan çok insanın doğasıyla ilgilidir.’’ (Staёl, 2017) ifadesinin bir tespit mertebeside oluşuna daha sonarları Schiller tarafından hak verilecektir ki Schiller de ahlâkı bir içgüdü olarak belirleyip insanın estetik eğitimine yoğunlaşır. Fakat Staёl’in Almanya Üzerine başlıklı seyahat notları başı sürekli sansürle dertte olan bir başka Alman düşünür tarafından yadsınır. Staёl Almanya’yı ve Almanları tanımamakla suçlanır. Bu düşünürün ismi Heine’dir. Heine, Almanya’da Din ve Felsefe Tarihi Üzerine isimli eserinin birinci kitabının daha ilk satırında Staёl’i şu şekilde eleştirmiştir: ‘’Fransızlar son zamanlarda edebiyatımızın ortaya koyduğu ürünler hakkında bilgi sahibi olurlarsa Almanya’yı anlayacaklarına inandılar. Fakat bu inanış onları tam bir cehaletten yüzeyselliğe yükseltti sadece; çünkü Almanya’daki din ve felsefeyi bilmedikleri sürece, edebiyat ürünlerimiz onlar için sadece dilsiz birer çiçek, bütün Alman düşüncesi sevimsiz bir bilmece olarak kalacaktır.’’ (Heine, 2017)
Alman Üniversiteleri Üzerine alt başlıklı yazısının devamında Staёl, zekâ farklılıklarının toplum içinde farklı kitle oluşumlarına sebebiyet verdiğini yazar. Böylesi oluşumlar, toplumda arzulanan birlik halinin de zararınadır. Çünkü zekâ farkları üzerinden şekillenen kitleler arası fark, bir kitlelerarasılığa dönüşmeksizin görece biri diğerinden aşağıda zekâya sahip olan kitle kendine Almaya sınırlarında yer bulamayacaktır, metaforik bir söylevle dışlanacaktır.
Almanya’da zekâ seviyelerinin arasındaki uçurum ya da farkın yarattığı kitleleşmenin nedeni eğitimde sosyal eşitliğin gözetilmemesidir. Eğitimde sosyal eşitlik sorunu daha ileri bir tarihte gündeme getirilecektir. ‘’Eichendorff’un 1847’de eleştirel bir şekilde tespit edebildiğini sandığı üzere, kavramın bütün halk katmanlarına yayılmasını isteyen, önceden belirlenmiş bir düşünümsel özerklik ve kendini gerçekleştirme iddiasıdır. Artık birkaç mükemmel zekânın egemenliği geride kalmıştır, buna göre keşfedilmiş olan Bildung, kendi doğal ağırlığı ile yavaş yavaş genişlemiştir, nehirlere dönüşen pek çok gizli kaynak şimdi bütün yükseltilerin altını oyarak, artık hiçbir insan öngörüsünün belirleyemeyeceği kendi yollarını açmak istemektedir.’’ (Koselleck, 2009) Koselleck’e göre Bildung coşkusu kitleler çağını başlatır.
Eichendorff’un talebi ve Staёl’in düşüncesinde Alman toplumunu bir seyyah gözüyle görerek zekâ seviyelerine dayalı yaptığı toplumdaki ayrıksılık katmanlaşarak birbirinden habersiz kitlelere dönüşmüştür. Bu kitleler arasındaki farkın temel nedeni olan eğitim eşitsizliğinin giderilmesi için birbirinden habersiz kitlelerin eşit derecede eğitim görmesi gerekir. Böylesi bir gereklilik Almanya Üzerine’nin yayımlandığı gerek 1815 yılı için, gerek de Eichendorff’un 1847 yılındaki talebi için oldukça radikaldir. Eichendorff’un kitlesi ise, Bildung coşkusunu yaşayan kitledir. Bu kitlenin temel yapısını, sosyal eşitsizlik, gelir eşitsizliği ve Bildung sahibi olup olmama farkı oluşturacaktır. Böylece Staёl’in zekâ seviyeleri üzerinden belirlediği kitlesel farklılık giderilecektir.
Eichendorff’un ‘’artık birkaç mükemmel zekânın egemenliği geride kalmıştır.’’ (Koselleck, 2009) sözü ile Staёl’in ‘’Almanya’nın kuzeyi Avrupa’nın en yetkin üniversiteleriyle doludur. Hiçbir ülkede, hatta İngiltere’de bile buradaki kadar öğrenme ve yetenek geliştirme imkânı yoktur.’’ (Staёl, 2017) sözlerinin ardından şaşkınlıkla dile getirdiği ‘’şu hâlde, Avrupa’nın belki de en akıllı birkaç adamını barındırmasına rağmen, ulusun enerjiden yoksun ve genel olarak yavaş ve dar kafalı görünmesinin sebebi ne olabilir?’’ (Staёl, 2017) sorusuna cevap verilir.
Almanya’da 18.yüzyıldaki sınıf yapısından kaynaklanan sosyal eşitsizliğin sebep olduğu kültürel farklılıklar Bildung kavramı ile nispeten reformlar ve devrimler ile nispeten giderilir. Şöyle ki ‘’Brockhaws’un 1820’de talep ettiği’’, gerek ‘’Mayers’in Uygun Fiyatlı Alman Klasikleri’nin 1826’dan sonra ‘Bildung özgürleştirir’ sloganıyla satılması’’ gerek ‘’erken dönem sosyalistlerinden Karl Grün’ün 1844 ‘Ravensberg Fakirleri İçin Gerçek Bildung’dan söz etmesi’’, ‘’Virchow’un ‘Halk Bildung’unun Yaygınlaştırılması Topluluğu’na ön ayak olması’’ ve gerek ‘’Wilhelm Liebknecht’in ‘Eğitimde Eşitlik Bir Kültür Beklentisidir!’ programıyla 1891’de Berlin’de bir İşçi Bildung Okulu açması’’ (Koselleck, 2009) 18.yüzyıl Almanyası’nın sınıf yapısından kaynaklanan sosyal eşitsizliği gidermek üzere Bildung kavramının Bildung Çağı’nı harekete geçiren birer devinimlerinden ibarettir.
18.yüzyıl Almanyası’nda sınıf yapısından kaynaklanan sosyal eşitsizlik mevcuttur. Goethe, Yaşamından Şiir ve Hakikat isimli otobiyografisinde kız arkadaşı Gretchen’in sözleri ile dönemin cinsiyet eşitsizliğine dair şu cümleleri yazar: ‘’Sonunda bana teşekkür etti ve onun sözcükleriyle ifade edersem, bu dünyayla ilgili meseleler konusunda bilgi sahibi olan, olayların nasıl olduğunu ve ne anlama geldiğini bilen insanları kıskandığını söyledi. Erkek olmak istermiş, şimdi bile bazı bilgileri bana borçlu olduğunu tüm içtenliğiyle takdir etmeyi biliyordu. ‘Eğer bir erkek çocuk olsaydım’’, dedi, ‘üniversiteye birlikte gider, doğru düzgün bir şey okurduk.’ Sohbet bu çerçevede sürüp gitti; Fransızca dersi almayı kesinlikle aklına koydu, bunun gerekli olduğunu şapkacı kadının dükkânında fark etmiş.’’ (Goethe, 2015)
Görülüyor ki Gretchen, dil öğrenme gerekliliğini iş hayatında öğrenir. Gretchen, başka bir benliğe, hatta yaradılışının ona verdiklerinin tersine başka bir bedene sahip olmak ister. Bu durum, dönem Almanyası’nın, Aydınlanmanın eşitlikçi söylemini kendi toplumsal normları ile nasıl ele aldığını gösteren bir örnektir. Gretchen’in içinde bulunduğu durumu iyileştirmeye yönelik ilk adımlar 1774 yılında atılır. Ancak kadın bir yurttaş olarak algılanmak ve bu yönde eğitilmek istense de ‘’kadına verilecek hakların öncelikle aile içinde gerçekleştirilmesi istenir.’’ (Salihoğlu, 1988) Gretchen’in yani Alman kadınlarının toplum dayatmaları ile baskılanan yaşamı iyi ve kurumsal bir eğitim görmesine olanak sağlamaz. Her koşulda, her zamanda, her çağda ve her toplumda toplumun diğer yarısı olarak dile getirilen kadının, ondan esirgenenlerin farkına varması için öncelikle birlik bilincini edinmesi gerekir. Söz konusu birlik bilincini gerçekleştirecek ilk cılız kıvılcımı ise Peters kadınların zihinlerine sıçratır. ‘’İlk kez Louise Otto, adındaki kadın, kadın hakları sorunun 1843’te Alman kamuoyuna duyurur, kadının devlet meseleleri ile ilgilenmesinin salt bir hak değil, aynı zamanda bir görev olduğunu belirtir. Başını Louise Otto’nun çektiği ve kadının ekonomik, siyasal, hukuksal ve ahlâki bakımlardan dışlanmasına karşı verilen bir savaş anlamını taşıyan ve bu hareket ile burjuva kadın hakları mücadelesi başlamış olur. Hareketin amacı kadını eğitmektir, çünkü eğitim görmüş kadın daha iyi bir ev kadını, erkeğinin yüzünü kızartmayacak bir eş olacaktır.’’ (Salihoğlu, 1988) Dolayısıyla kadınların sahip oldukları Bildung da bir Yarım Bildung (Halbbildung), olur.
Aydınlanmanın ideali her insan akılının kullanımını kendi ellerine almasıdır. Fakat toplumun yarısı denilen kadın, dönem Almanyası’nda kendi aklının kullanımını kendi ellerine alma hakkından yoksundur. Antik Yunan’ın yurttaşı, Alman Aydınlanmasının yurttaşı ile eşdeğerdir. 1815 ilâ 1848 yılları arasındaki dönem, Alman tarihinde Restorasyon Dönemi olarak bilinir. Bu dönem, bir dizi sosyoekonomik, siyasal iktisadi ve içtimai değişimlerin ve dönüşümlerin yaşandığı bir dönemdir. Değişim ve dönüşümler, Aydınlama ve Fransız Devrimi’nin yarattığı değişim ve dönüşümlere nazaran Alman toplumu açısından daha kalıcı etkiler yaratır. Fulbrook, Restorasyon Dönemi’ni kısaca şu şekilde açıklar: ‘’Sosyoekonomik alanda gerçekleşen gizli değişimler daha derindi. Toplumsal ilişkiler, üretim kalıpları ve ekonomik yaşamın siyasal örgütlenişindeki değişimler hızlı nüfus artışıyla birleşerek, Alman toplumunda köklü bir dönüşümün başlamasına yol açtı. Feodal ve statü temelli toplumun yerini 19.yüzyış başında bir sınıf toplumunun alması, 1830’lardan sonra giderek sanayileşen bir toplumun gelişmesi için temel oluşturdu. Bu süreç önceleri yavaş ve kısmîydi, fakat yüzyılın sonuna gelindiğinde çığ gibi büyüyerek Almanya’nın etkileyici dönüşümünü gerçekleştirecekti.’’ (Fulbrook, 2011)
Görülüyor ki yeni Almanya için yeni yurttaş alanlarının açılması zaruridir. Yeni yurttaş alanları ile mevcuttan ötede eski toplum anlayışlarından kalmayurttaş potansiyeline bağımlı olmayan, tamamen yeni yüzyılın ürettiği yurttaş kitlelerinin barındığı alanlardır. Yeni yüzyılın insanı eğitimli orta sınıf olarak tanımlanan sınıfa mensuptur. 19.yüzyılda Almanya’da önemli sayılacak nüfus artışları gözlemlenir ve bu nüfus artışının büyük oranı kırsal kesime aittir. Böylece yeni toplum, yeni Almanya için oldukça yeni bir problemdir. Çünkü artık toplumun görüntüsü, bir sınıf görüntüsü arz eder. Bu yüzden artan nüfusun ikamesi ve bu nüfusa bilinç kazandıracak yeni oluşumların ihtiyacını ortaya çıkarır. Koselleck, 19.yüzyılı Bildung Çağı olarak isimlendirir. Yeni nüfus algısının ivedi olarak yurttaş bilincine yükseltilmesi zaruridir; ki 1848 Devrimi, yurttaş bilincine erişilmesi problemine hızlı fakat sonrasında geçici bir çözüm sağlar. Koselleck, 1848 Devrimi’nin Bildung kavramının üzerindeki etkisini şu şekilde açıklar: ‘’Politik-sosyal çevresi itibarıyla Bildung, Vormärz (Genel olarak Restorasyon Dönemi)’e kadar zümre düzenine karşıt ve buna bağlı olarak saldırgan bir anlama sahiptir. 1848 Devrimi’nden sonraysa burjuvazi lehine istikrar kazandırıcı bir işlev gördüğü kanıtlanabilir.’’ (Koselleck, 2009)
Spring, Özgür Eğitim isimli eserinde Rousseau’nun eğitim anlayışını radikal eğitim teorilerinin kapsamında bulunan kendi kendine sahip olma kavramı ışığında değerlendirir. Spring’e göre ‘’kendi kendine sahip olma kavramı, 18.yüzyıl Aydınlanmasının rasyonalist temelinden ortaya çıkmıştır.’’ (Spring, 1997) Spring’in kavram ile Rousseau’nun eğitim hakkındaki düşünceleri arasında kurduğu bağlantı Rousseau’dan Stirner’e uzanan bir bağlantıdır da aynı zamanda ki Stirner, Emil’in sorunlu taraflarını ele alarak geliştirir. Spring, kendi kendine sahip olma kavramını ise şu şekilde açıklar: ‘’Kendi kendine sahip olma radikal eğitim teorilerinde yer alan önemli bir kavramdır, çünkü özgürlük düşüncesini yasa önündeki politik özgürlük ve eşitlik şeklindeki bildik anlamının ötesine götürerek ve kişinin kendi inanç ve eylemleri üzerindeki denetimini vurgulayarak bu düşüncenin kapsamını genişletir. Bir bireyin eylemlerine, kaçışı olmayan, içselleşmiş bir otorite kılavuzluk ediyorsa politik özgürlüğün çok az anlamı vardır. Bu içselleşmiş otorite, bir dinin, bir eğitimin ya da bir çocuk yetiştirme sürecinin ahlâki dayatımının sonucu olabilir. Kuşkusuz birçok eğitim sisteminin amaçlarından biri inançların içselleştirilmesi ve var olan toplumsal yapıyı sorgusuzca destekleyecek bir vicdanın geliştirilmesidir. Kendi kendine sahip olma arayışı, içselleştirilmiş otoriteden ve ideolojik tahakkümden kurtulmaya izin verecek bir eğitim yöntemi ya da bir düzenleme bulmaya yönelmiştir. Bu otoriter olmayan eğitim yöntemlerinin denenmesine yol açmıştır.’’ (Spring, 1997)
Rousseau’nun eğitim hakkındaki düşünceleri, eğitim tarihi içerisinde önemli bir yere sahip olan ve başlıca kaynaklardan biri olma niteliğine sahip olan Emil isimli eserinde müşahede edilir. Söz konusu eser, bir bireyin çocukluk çağından yetişkinlik çağına değin bir özel eğitici tarafından yetiştirilmesini konu edinir. Spring’e göre Emil ‘’bireyi, içselleştirilmiş bir düzenli inançlar sisteminin tahakkümünden kurtarmaya yönelik en eski eğitim planlarından biri’’dir. (Spring, 1997)
Rousseau’nun Polonya Hükümeti’ne sunduğu eğitim hakkındaki düşüncelerini içeren raporunda Spring’in öncelikle değindiğimiz yukarıdaki düşünceleri, artık bir yetişkin olarak düşünebileceğimiz Emil’in adım atacağı sosyal ve siyasi hayatın Rousseau tarafından projelendirilmiş bir şeklini bize verir. Emil, Rousseau’nun tasarladığı eğitime yönelik projesiyle özgürlüğüne kavuşmuş bireyin bir tasavvurudur. Emil, özgürlüğü öğrenmiştir ve özgürlüğe ise ancak hayata eklemlendiği esnada bütün iç saiklerini başkasının kontrolüne izin vermeden sadece kendi kontrolünde sahip olabildiği ölçüde kavuşur. Bu yüzden Rousseau, Polonya Hükümeti’ne sunduğu eğitim raporunda ‘’Milli eğitim sadece özgür insanların işidir; sadece onlar kamusal ve gerçekten yasalarla bağlı bir yaşam sürebilir.’’ (Rousseau, 2008) der.
Aytaç’a göre, Rousseau, bireyci bir eğitim metoduna sahiptir. Açık Rousseau’nun perfectibilitè (mükemmelik/yetkinleştirilebilirlik) kavramının Bildung kavramına olan etkisine değinir. Rousseau, yaratılışçı geleneği reddederek insanın doğuştan mükemmel olmadığını, ancak sonradan edindiği kabiliyetlerle mükemmelliğe varan bir aşamalar silsilesini izlediğini savunur ki bu düşüncesi Kant’ın ilerleme kavramı ile de bağdaşır. Açık, perfectibilitè kavramının Bildung kavramına olan etkisine şu şekilde değinir: ‘’J.J. Rousseau 1755 yılında perfectibilitè ‘yetkinleşebilirlik’ diye bir kelime uyurdu. Bu uyduruyla kurduğu kuramındaki ilk kez bir yabancılaşma kuramı ortaya attı, yabancılaşmanın eğitimle aşılabileceğini öne sürdü, önerdiği eğitimin, çağının burjuva eğitimiyle ilgisi yoktu. Amacı ise insanın uygarlık öncesi haldeyken içinde bulunduğu özerkliğe, özgürlüğe ulaştırmasıydı. Burada bir bakıma ilk kez bir Bildung kuramıyla karşılaşıyoruz. Humboldt, daha gençliğinde, onun kültür üzerine yazdıklarıyla ilgilendi, Kant da ondan çok şey öğrenmiştir. Rousseau’nun eylem kuramı akılla özgürlük olarak, özerklik koşuluna bağlıdır, belki bundan ötürü başka felsefe geleneklerinde değil, Alman İdealizminde Bildung kavrayışı kökleşmiştir.’’ (Açık, 2016)
Görülüyor ki özerklik üzerinden Spring’in kendi kendine sahip olma kuramı ile Açık’ın ‘’burada bir bakıma ilk kez bir Bildung kuramıyla karşılaşıyoruz.’’ (Açık, 2016) dediği nokta açıkça bir bağıntı kurar.
Alman Aydınlanmasının önemli isimlerinden Lessing’in eğitim hakkındaki düşüncelerini Aytaç, şu şekilde yorumlar: ‘’Lessing’e göre insanlığın eğitimi, tek tek fertlerin eğitiminde izlenen yollara tekabül eden belirli ana kademelerden geçerek oluşmaktadır. Böylece tek tek bireyeler ile tüm insanlık arasında bir paralellik kurulmak istenmektedir.’’ (Aytaç, 2018)
Lessing’in, eğitim hakkında kaleme aldığı en önemli eseri İnsan Neslinin Eğitimi (Erziehung des Menschengeschlechts)’dir. Eserinde Lessing, İsrailoğulları’nın Tanrı yasaları ve vahiyler yani Tanrı esini(vahiy) yoluyla nasıl bilgili ve yasa bilen fertler haline getirildiklerini analoji yoluyla anlatır. Lessing’e göre ‘’eğitim bireyin başına gelen vahiydir. Vahiy, insan neslinin başına gelmiş ve hâlâ devam etmekte olana eğitimdir.’’ (Lessing, 2014) Lessing’e göre Tanrı’nın elçileri vasıtasıyla İsrailoğulları’nı eğitmesi, aslında insanoğlunun eğitilmesine doğru giden bir başlangıç noktasıdır ve bunun dışında Tanrı’nın seçilmiş halkının dışında kalan diğer tüm dünya halkları ‘’aklın ışığında yollarına gitmişlerdi.’’ (Lessing, 2014) Lessing’in insan neslinin eğitimi için belirlediği çocukluk, gençlik ve olgunluk aşamalarının ilki olan çocukluk aşamasının bir basamağında gerçekleşir. Lessing’e göre, İsa’nın gelişi ile birlikte ise İsrailoğulları’nın ulusal Tanrıları’na ve peygamberlerine olan kopmaya hazır güvenleri yerini sadakate bırakır. Lessing’in Paragraf 40’ta ifade ettiği şekliyle: ‘’Çünkü insan ulusal bir Tanrı’ya sadakatsiz olabilir fakat onu tanır tanımaz Tanrı’ya asla.’’ (Lessing, 2014) Açıktır ki yukarıda verilen Pragraf 40’ta Lessing’in işaret ettiği nokta, Hıristiyanlığın temel inanç doktrinlerinden bir olan Hipostatik Birlik’e bir göndermedir. Tanrı-İsa, Çift Doğa’ ya sahiptir; O’nda hem tanrılığı hem de insanlığı bulabiliriz. ‘’Ve böylece Mesih, dünyanın ilk güvenilir, pratik öğretmeni oldu.’’ (Lessing, 2014) İsa’nın gerçekleştirdiği eğitim, insanın ruhu ve ruhun ölümsüzlüğünün keşfedilmesinin öğretilmesidir. Ruhun keşfi ise insanda moralin keşfine doğru giden yola zamanla evrilir.
Tanrı’nın esininin peyderpey tamamlanmasının sebebi Lessing’e göre, bütün rasyonel bilginin ya da herhangi bir şey hakkındaki bilgilerin herhangi bir bireye bir anda öğretilememesinden kaynaklanır. Lessing, İsa’nın sahip olduğu Çift Doğa’nın insan doğasının temsili parçasının Baba, tarafından eğitim için seçilmesini kurduğu analoji yoluyla bir bireyin eğitimi olarak ele alır ve bu durum salt dünyevi bir baba ve çocuk arasındaki eğitim-öğretim ilişkisine indirgenebilecek özelliği de muhtevasında taşır.
Aytaç’a göre, Lessing’in Paragraf 1’de ‘’birey için eğitim ne ise, tüm insan nesli için vahiy odur.’’ (Lessing, 2014) önermesi ile ifade etmek istedikleri şu anlama gelir: ‘’Böylece, ferdin eğitimi için geçerli olan, insanlığın eğitimi için de geçerli kılınmaktadır. Fertler gibi insanlık da şu üç ana gelişim kademesinden geçmekte ve bu kademelere uygun eğitim görmek zorunda kalmaktadır: Çocukluk, Gençlik ve Olgunluk aşamaları.’’ (Aytaç, 2018) Lessing’in bireyden kastettiği İsa olabildiği kadar, herhangi bir insanın doğumundan olgunluğa kadar geçirdiği metot dışında kalan karakterinin kastettiği eğitim aşamalarının da bir ifadesidir. Çünkü Paragraf 76’da ifade edildiği üzere insan nesline yardım edilecekse esinlenilen gerçeklerin rasyonel gerçeklere dönüştürülmesi kesinlikle gereklidir. İnsan aklı Lessing’e göre ‘’aşkın birlik kavramının bile altındaydı.’’ (Lessing, 2014) Bu yüzden ‘’eğitim insana kendinde sahip olmadığı hiçbir şeyi vermez; sadece kendisinde sahip olabileceği şeyi daha hızlı ve kolay bir şekilde verir. Dolayısıyla esin, insan nesline, kendi başına bırakılan insan aklının elde edemeyeceği hiçbir şey vermez; ancak bu şeylerin en önemlisi, ona ancak daha önce verdikleridir.’’ (Lessing, 2014)
Lessing’in insan neslinin eğitimi üzerine izlediği metot, esas itibariyle analojiye dayanır. Tek bir bireyin eğitiminden yola çıkan Lessing, bu bireyin eğitimi üzerine insanlığın eğitimini inşa eder. Vaktiyle emekleyen insanlık ancak eğitim yoluyla iki ayağı üzerine doğrulabilir ve böylece sürüngenliğini terk ederek doğa karşısında özerkliğine kavuşur. Burada karşımıza çıkan Bildung kavramının arkeolojik bir verisidir. Çünkü Lessing’in amacı, açıktır ki bir bilgiyi insanın zihnine adapte ederek gerçekleştirilen bir eğitim değil, insanlık eğitimi ideali üzerinden şekillendirilen karakter eğitimidir. Ve bu, Lessing’in eğitim metodunun Bildung kavramı ile en derin bağıntısıdır.
Lessing’e göre ‘’bireysel olarak yetiştirilen şey, bir şey olmak için yetiştirilir.’’ (Lessing, 2014) Bu gizli şey ifadesi karakter ifadesinin bir vuzuhudur. Nitekim Halk Filozofları (Popularphilosophen) olarak anılan grubun içerisinde bir Bildungsroman örneği olan Agathon’u kaleme alan Wieland da vardır ve mevcudiyet ele aldığımız Bildung kavramının arkeolojik veri varlığını daha açık hale getirir.
Lessing, Hıristiyan doktrinine ve İncil öğretilerine karşı daima rasyonalist bir tavır takınır. Lessing’e göre, din, akıl ile açıklanabilir. Bu açıdan Lessing, Reimarus’un görüşleri ile paralel görüşleri benimser. Reimarus’a göre Tanrı, kendini doğada esinler aracılığıyla açımlanır ve nihai bir görüş bildirmek gerekirse de Lessing’e göre insan nesli Tanrı tarafından bitimsiz şekilde eğitilir.
Aytaç Kant’ın eğitim anlayışını eserin altıncı bölümünün ana başlığı olan Alman Klasik ve İdealistleri’nde Eğitim isimli başlığın Ahlâk Eğitimi alt başlığında inceler. Aytaç’a göre ‘’Kant’ın eğitim görüşlerinde iki yön birbirine bağlı olarak geliştirilmek istenir: Bireysel eğitim ve insanlık eğitimi.’’ Bireysel eğitim ise dört madde altında incelenir. Bunlar: ‘’a) İnsanı disiplinleştirmeli, b) İnsanı kültürleştirmeli, c) İnsanı medenîleştirmeli, d) İnsanı ahlâkîleştirmeli.’’ (Aytaç, 2018)
Kula, Kant’ın insan eğitimi hakkındaki anlayışını eğitim tarihi içerisinde bir dönüm noktası olduğunu düşünür. Ve şöyle der: ‘’Kant, iş ve beceri eğitimi, eğitim sosyolojisi ve eğitim psikolojisi başta olmak üzere bilişsel gelişim, kişilik gelişimi gibi alanlarda da öncü sayılabilecek düşünceler geliştirmiş ve bunları dizgeleştirmiştir. Kant insanlık/insancılık düşüncesini eğitimin temel düşüncesi ve ereği olarak açıklamıştır. Bütün bu katkılarıyla, eğitimin kurumsallaşması, kamusallaşması ve bir bilim dalı olarak üniversitelerde yer almasına da öncülük etmiştir.’’ (Kula, 2020) Açık, Bildung kavramının tercüme karmaşasının ötesinde Kant’ın kavram açısından başka bir dönüm noktası olduğunu düşünür.
‘’ [A 120] Şimdi, anlağın kategorileri aracılığıyla görüngüler ile zorunlu bağlantısını aşağıdan, eş deyişle görgül olandan başlayarak açığa çıkarmayı istiyoruz. Bize verili olan ilk şey görüngüdür ki, bilinç ile başlandığı zaman algı olarak adlandırılır (en azından olan bir bilinç ile ilişkisi olmaksızın görüngü bizim için hiçbir zaman bir bilgi nesnesi olmayacak ve bu nedenle bir hiç olacaktır ve kendinde hiçbir nesnel olgusallığı olmadığı ve yalnızca bilgilerde varolduğu için genel olarak hiçbir şey olacaktır). Ama her görüngü bir çoklu kapsadığı için ve dolayısıyla değişik algılar anlıkta kendi içlerinde dağınık ve ayrı olarak bulundukları için duyunun kendisinde elde edemeyecekleri bir birleşmeleri gereklidir. Öyleyse, bizde bu çoklunun sentezi için etkin bir yeti vardır ki, bunu imgelem yetisi olarak adlandırırız ve bunun dolaysızca algılar üzerinde uygulanan edimine ayrımsama diyorum. İmgelem yetisinin sezginin çoklusunu bir imge içine getirmesi gerektiği için, izlenimleri daha önceden etkinliği içine almış, e.d. ayrımsamış olmalıdır.’’ (Kant, 2015)
Kant’ın yukarıdaki paragrafına atıfla Açık Açık, Kant’ın paragraf içerisinde kullandığı kavramaların kendi felsefesi ve kendinden sonraki Alman felsefesi içerisindeki ele alınışlarına binaen, ‘’Kant, Bild’i, zihinsel resmi, imgeyi Einbilden eylemi temelinde düşünür. (…) Bir imgede birleştirme kudreti (Einbildungkraft) çok yönlü görüleri (Anshaung) tek bir imgeye (Bild) götürmelidir.’’ (Açık, 2016) der.
Kant’ın [A 120] no’lu paragrafına dair yaptığıyukarıdaki çözümlemede Bild’i temellendirdiği nokta, hayal etmek (einbilden)’tir ve imgelem yetisi (einbildunkraft)’nin görevinin de sezgi (anshauung)’i imge (bild)’e bağlar. Açık, çözümlemesinin devamında Kant’ın Saf Aklı Eleştirisi eserinin bu defa [A 140- B 179] no’lu paragrafına değinir. Söz konusu değini şu şekildedir: ‘’Yine aynı yerde katışıksız anlamanın şemalarını çıkartırken, şemaların, imgelemin (Einbildungkraft) ürünü olduğunu, imgelemin genel bir işlemiyle ortaya koymanın, (Darstellung, exhibitio) bir betisi, figürü de kavrama imge sağlamak olduğunu söylerken, imgelem zihnin temel yetisinden (Grundvermögen) kılınmaktadır.’’ (Açık, 2016)
Nitekim Kant, Saf Aklın Eleştirisi’nde aşkınsal benlik (trencendental apperception) ile üretici imgelemin sentezine varır ve bu sentez aynı zamanda Kant’ın Birinci Kritiği ile Üçüncü Kritiği’nin bağlantı alanıdır. Üretici imgelem, aşkınsal benlik ile sanat alanının oluşumuna olanak sağlar. Böylece aşkınsal benlik ile sanat alanının oluşum noktası, aşkınsal benlik ile dünyanın bir ilişki noktası haline gelir.
Açık, Bildung kavramının Kant dönemi ve Kant sonrası dönemler arasındaki salınımlarının yarattığı etkileri şu şekilde belirtir: ‘’İşte bu yönü, Fichte’den, Schelling’e, Hölderlin’e atlama tahtası sağlamıştır, böylece ondan beri, üretici imgelem en üstün zihin kudreti sayılagelmiştir.’’ (Açık, 2016) Nihai olarak Bildung kavramının doruğunu Hegel’in felsefi sistemindeki yeri belirleyecektir.
Schiller, 1795 tarihinde Die Horen (Saatler) isimli dergide yayımlanan ‘’İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine’’ mektuplarının birincisinde Kant’ın felsefi sisteminden etkilendiğini ve 27 adet mektubunu bu etki çerçevesinde kaleme aldığını yukarıdaki cümleleri ile dile getirir. Söz konusu 27 adet mektup, Holstein-Sondeburg Augustenburg Dükü Friedrich Christian I için kaleme alınmıştır. Schiller’in cesareti bir alımlamanın itirafı değil, atacağı adımın Kant’ın adımlarının ilerisinde duracağını öngörmesinden kaynaklanır. Nitekim günümüzde Kant’ın estetik’e dair düşüncelerinden çok, Schiller’in düşünceleriyle güçlü bir bağlantı halindeyiz. Gadamer, estetik Bildung (kültivasyon) kavramının belirsizliğini tanımlarken günümüzde Kant’ın estetik üzerine yargıları ile aramızdaki bağıntısızlığın ve Schiller’in estetik yargıları ile aramızdaki giderek güçlenen bağıntının apaçık hale gelişini şu şekilde ifade eder: ‘’Bugün biz artık, ‘estetik’ kavramından, zaman ve mekân doktrinini ‘transendental estetik’ diye, doğa ve sanatta güzel ve yüce doktrinini ‘estetik yargı eleştirisi’ diye adlandırırken Kant’ın kelimeyle ilişkilendirdiği şeyi anlamıyoruz. Dönüm noktasının, transendental estetik zevk düşüncesini ahlâki bir talebe dönüştüren ve onu bir buyruk olarak formüle eden Schiller olduğu anlaşılıyor. Schiller’in formülasyonu şudur: ‘Estetik tarzda yaşa!’ Estetik yazılarında Schiller, Kant’ın estetik haz yargısını ve onun evrensel geçerlik talebini kendisiyle transendental olarak doğruladığı radikal sübjektivizasyonu alır ve onu metodolojik bir önkabul olmaktan çıkararak içerikle ilgili bir ön kabule dönüştürür.’’ (Gadamer, 2008)
Schiller’in İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine mektuplarını yerleştirdiği ana çerçeve ve amacı, duygu ve düşüncelerin estetik yoluyla asilleştirilmesi ve bunu başaran bireylerden kurulu bir estetik devletin mümkünatını tartışmaktır ve Schiller’in söz konusu mektuplarla gerçekleştirdiği hamle ütopik değil, bizzat eleştireldir.
Schiller, yaşadığı çağın ahlaken yozlaşmış görüntüsünü estetik üzerine yazdığı mektuplar ile eleştirir. Staёl, ‘’Zira yazdıkları kendisi idi.’’ (Staёl, 2017) der. Staёl, Schiller’in tabiatından övgüyle bahseder ve Almanya Üzerine’deki Schiller hakkındaki yazısına ‘’eşine ender rastalanan bir dâhi, kusursuz iyi niyete sahip bir insandı.’’ (Staёl, 2017) sözleriyle başlar. Staёl’e göre "edebiyat mesleği Schiller’in icra ettiği gibi icra edilirse, ondan daha güzel bir meslek olamaz’’ (Staёl, 2017) dı. Staёl’in bir edebî eserde aradığı safiyet ve olayların gerçeklerle olabildiği ölçüde uzlaşarak yalandan uzaklaştırılmasıdır. Staёl, bir edebî eserde aradığı safiyeti ve dürüstlüğü Schiller’in eserlerinde; bir insanda aradığı iyi niyet ve dürüstlüğü ise Schiller’de bulur. Ona dıştan bakan bir gözün Schiller’de gördüğü zarafet, iyi niyet, dindarlık ve dürüstlüktür. Hiç şüphesiz Schiller’in de özenle inşa ettiği karakterindeki bu hasletleri, içinde yaşadığı çağda ve toplumda görmek istediğini söyleyebiliriz. Schiller, ikinci mektubunda ‘’başka bir yüzyılda yaşamak ve başka yüzyıl için çalışmış olmak istemem. İnsan, devletin yurttaşı olduğu gibi zamanının da yurttaşıdır ve içinde yaşanılan çevrenin âdet ve alışkanlıklarından kendini dışlamak nasıl yakışıksız, hatta tuhaf görünürse, aynı şekilde etkinlik seçiminde asrın ihtiyacına ve zevkine kulak vermek de bir o kadar görev olmalıdır.’’ (Schiller, 2020)
Schiller’in dönemine yönelik eleştirel tutumu, Foucault’nun, Kant’ın Aydınlanma Nedir? makalesinde tespit ettiği günün ve güncelin eleştirisinin ismi olan şimdi ile bir paralellik arz eder. Denebilir ki, Kant tarafından şimdi bile insanlığın ve Almanya’nın hangi aşamada olduğu ve çağın karakteri ve neliği problematiği tanımlanır, Schiller’in şimdisi tarafından problematiğin belli başlı noktalarına çözümler sunulur. Her iki şimdi de kendi içinde devinen ve başkalaşan şimdilerdir. Nitekim Schiller’in sekizinci mektubunda ‘’hâlâ barbar kalışımızın sebebi ne?’’ (Schiller, 2020) sorusu ile dile getirdiği problematik ise günümüzde dahi çözüme kavuşturulmamış bir başka şimdinin açık ve seçik bir ifadesidir.
Eagleton, Estetiğin İdeolojisi’nde akıl ve yurttaşlık arasındaki, akıl ve aydınlanma arasındaki açmazı şu şekilde ifade eder: ‘’Kant’ın buyurucu akıl süperegosunun özsel bir yumuşaması olarak, bu süperegonun ideolojik zorunluluğunu taşıyan bir yumuşama olarak okunabilir. Çünkü eğer akıl et ve kemikle savaş halindeyse, nasıl olur da yaşanan deneyimin bedeninde kök salar? Nasıl olur da teori kendisini ideoloji olarak ete kemiğe büründürür?’’ (Eagleton, 2010)
Arendt’e göre Kant’ın Saf Aklın Eleştirisi’ndeki ‘’Us daha şimdiden kendi kendisi yoluyla öylesine bağlanmış ve öylesine sınırlar içine alınmıştır ki. (…)’’ (Kant, 2015) önermesi Kant’ın bütün hayatı boyunca karşısında çıkacak ve daima çözümsüz kalacak bir soru işaretini imler. Arendt bu durumu, şu şekilde ifade eder: "(…) Kant için geriye, tüm yaşamı boyunca kafasını meşgul etmiş olan iki soru kalmıştı; bunlar, ‘aklın skandalı’ diye nitelediği şeyi -yani ‘aklın kendisiyle çelişmesi’ ya da düşünmenin, bilebileceği şeyin sınırlarını aşması ve ardından kendi çelişkilerine yakalanması olgusunu- açıklığa kavuşturmak için üzerinde çalışmaya ara verdiği sorulardı.’’ (Arendt, 2019) Arendt, Kant’ın aklın skandalı meselesini bir dizi değişim ile aşmaya çalıştığını öne sürer. Arendt’e göre Kant felsefi sistemi içerisinde yer alan Ahlâki Beğeninin Eleştirisi’ni, değişim sonucunda Beğeni Eleştirisi olarak isimlendir.
Arendt, Fransız Devrimi ve Amerikan Devrimi’nin Kant’ı‘’siyasal uykusundan uyandırdığı’’ (Arendt, 2019)nı iddia eder. Eagleton da Schiller için ‘’kulaklarında çınlayan Fransız devrimci terörünün sesiyle yazmaktadır.’’ (Eagleton, 2010) der.
Akıl ve özgürlük, doğa ve akıl, birey ve toplum ikilikleri, zamanın ruhunda yeniden yorumlanır, 18.yüzyılın ruhunu dile getiren motto Aklını kullanma cesareti göster!’dir. 18.yüzyıl yenilik ve ilerleme şuuru ile hareket eden bir yüzyıldır.
İnsan ‘’aklını başkasının kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini göster’’ (Kant, 1984)melidir. Kant’ın Aydınlanma Nedir? isimli makalesinde Aydınlanma üzerine verdiği yanıtlardan biri de budur; fakat insan aklı, kendisinin karşısına da dikilir. Böylece insan aklı, kendi hegemonyasını kendi üzerinde kurabilir. Kant’ın Saf Aklın Eleştirisi’nin ilk basımı 1781 tarihlidir, ikinci ve gözden geçirilmiş basımı ise 1787 tarihlidir. Kant’ın Aydınlanma Nedir? sorusuna yanıt niteliğindeki makalesi 1784 tarihlidir. 1780 tarihinde ise Kant, tarafından bir başka kavram tasarlanacaktır; bu kavram, der Fortschritt(ilerleme)’dir. ‘’Fortschritt ifadesi ancak seksenli yıllarda -Kant tarafından- tarihsel terim olarak tasarlanacaktır.’’ (Koselleck, 2009)18.yüzyılın moda düşüncelerinden biri de insanın tarihsel sürecinin nasıl ele alınacağıdır. Bu açıdan tarih kurma düşüncesi, yeni kavramlar türetir.
Aydınlanma üzerine felsefe sahasında yapılan tartışmalara nazaran iktisadi ve içtimai sahada yapılan tartışmalar daha rasyonel bir şekilde ilerler. Fulbrook, Alman Aydınlanması kapsamındaki düşüncelerini şu şekilde ifade eder: "Avusturya’da Maria Theresa ve II.Joseph’in reformları da geniş bir Aydınlanma bağlamında ele alınmalı. Fakat genellikle politikaları harekete geçiren şey felsefi düşüncelerin etkisinden çok daha acil ekonomik, toplumsal, askeri veya siyasal hedefler olacaktı.’’ (Fulbrook, 2011)
Avrupa Tarihi içerisinde Almanya Tarihi, her zaman istisnai bir durumun ifadesidir ve bu istisnailik, elbette aklın siyasi ve ekonomik arenada kullanımında da farklı bir şekilde sirayet eder. Aklın karşısına akıl çıkar. Kişisel, bireysel insan aklı temsiliyeti kurabileceği bağımsızlıktan yoksundur; görenek- gelenek ve siyasi ortamının baskısı altındadır. Bu yüzden elzem olarak Alman düşünürler, sağlıklı bir kamusal alanın kurulması yoluna gitmişlerdir. Bunun için yapılması gereken de yeni bir yurttaş görüntüsü var etmektir. Alman Aydınlanmasının en orijinal boyutu yeni insan talebinin dışında, bir de yeni yurttaş talebidir. Dahası Almanya’nın insani ve siyasi aklının alt-yapısı tam teşekküllü Aydınlanma için dönem içinde hazır değildir. Fulbrook, bu durumdan Kant’ın da haberdar olduğunu ve bu hazır olmama durumunun giderek Alman düşüncesine özgü bir durum haline geldiğini şu şekilde ifade eder: ‘’Ancak Kant, Almanların tam da böyle bir sürecin gerçekleşmekte olduğu bir ‘aydınlanma çağı’nda yaşadıklarından ve bu çağın henüz insanların kendi kendilerini yönetebilecekleri kadar olgunlaştıkları bir aydınlanmış çağ olmadığından gayet emindi. (Süreç içinde özellikle kadınların akıl yürütme yeteneği konusunda oldukça küçümseyici yorumlar geliştirmiştir.) Bu arada, düşünmeyi olası kılarak siyasal dengeyi güvenceye alacak kadar güçlü hükümdarlara ve düzgün koşullara sahip olmak zorunluydu. Kimse bir cumhuriyette olduğu kadar özgürce soru soramazdı, çünkü bir cumhuriyet II Friedrich’in Prusyası gibi bir devletin siyasal düzenini güvenceye alamazdı. Bu biraz ikircikli denemenin daha sonraki çeşitli yorumları ve başka düşünürlerin savunduğu farklı görüşler ne olursa olsun, iktidar ve ruhun ayrılması, Macht ve Geist şeklindeki o ikinci gelenek daha sonraki (kökenleri zaten Luther ilahiyatında olan) Alman düşüncesinin kalıcı özelliklerinden biri olarak yaygınlaştırıldı.’’ (Fulbrook, 2011)
Haskala olarak bilinen Yahudi Aydınlanması’nın Mendelssohn tarafından kurulması macht ve geist arasındaki ayrılmanın bir ifadesidir. İki türlü aydınlanmadan bahsedilmektedir ve Yahudi Aydınlanması oldukça lokal bir ifadedir. Luther’e denk tutulan ve Yahudiler’in Luher’i olarak anılan ki görece benzer bir hayat hikayesi de olan Mendelssohn, Berliniche Monatsschrift Dergisinde Aydınlanma Nedir? sorusuna Kant’tan farklı bir biçimde yanıt verir. Bu farklı biçimde verilen yanıt Yahudi Aydınlanması’nın orijinal boyutunu gözler önüne serer. Koselleck’e göre ‘’Mendelssohn için insanların Bildung’undan benim anladığım, düşünceleri ve eylemleri, mutluluğa götürecek bir uyum içinde düzenleme çabasıdır; insanları eğitmek ve yönetmektir. Bildung, insanları önceden belirlenmiş olan hedeflere yönlendirecek aktif bir form kazandırma etkinliği olarak kavranmaktadır. İster doğal yetenekler geliştirilsin ister sosyal ya da politik göreveler zümreye özgü bir eğitimle yerine getirilsin. Bu ‘eğitim verme’nin (Ausbildung) belirlediği, bugüne dek başvurulabilirliğini koruyan bir anlam şerididir.’’ (Koselleck, 2009)
Görülüyor ki dönem içinde farz etmekten öteye gidilmeyen bir bütünlüğün ifadesi olan Almanya’nın istisnai durumu, Alman Aydınlanmasının, Fransız ve İngiliz Aydınlanmasına nazaran daha şedit meseleler etrafında toplanması Almancaya özgü ve alıntı kavramlarda kendini belli eder. Bildung kavramının Almancaya özgülüğünün üzerinden düşünürsek Bildung kavramının aslında reflektif bir hareket olduğu sonucunu da kolayca varılır. Prusya Kralı Büyük Fredrich’in Fransızcayı Prusya Sanatlar Akademisi’nin resmî dili yapması ve Almancayı yarı barbar bir dil olarak ilan etmesi gibi dönem olayları, Bildung kavramını toplumsal ve siyasal bir meselenin karşısında bir refleksiyon olarak ortaya çıkmasına neden olur. Bildung kavramının, diğer dillerde tercümesinin zorluğu özellikle yurtsever Alman entelektüellerinin Avrupa kültür sahasında kendilerini kendi varlıklarıyla göstermek istemesinden kaynaklanır. . Bildung kavramının, Almancaya özgü ve Fransızca, İngilizce gibi diğer dillere çevrilmesi zor bir kavram olarak kalmasının nedeni Almancanın 18.yüzyıldaki pozisyonu, imparator tarafından ve saray erkanı tarafından küçümsenmesine karşı Bildung kavramıyla gösterilen reflekstir.
Kant’ın insan zihni için belirlediği üç yeti ya da üç fakülte, bilme yetisi, isteme yeti, haz ve acı duyma yetisidir. Haz ve acı duyma yetisi kapsamında istemeyi yani arzulamayı barındırır. Goethe, Yaşamımdan Şiir ve Hakikat’in Birinci Kitabı için Yunan şair Menandros (M.Ö.342-292)’un ‘’eziyet çekmemiş insan eğitilemez’’ (Goethe, 2015) dizesini epigraf olarak belirlemeyi uygun görür. Kant’ın üçüncü yetiyi belirlemesiyle birlikte antikitedeki ahlâk anlayışı, Kant’ın devrimiyle geride bırakılır. Kant’ın felsefi sistemi içerisinde haz ve acı duyma yetisi diğer iki yetiden farklı olarak ‘’öznede değişiklik yaratmıyor, bilme yetisi öznede bir değişiklik yaratıyor. Fakat haz ve acı duyma yetisinde, nesnenin öznedeki tasarımı öznenin varoluş güçlerini azaltıyor ya da arttırıyor, özneyi kederlendiriyor ya da üzüyor, sevindiriyor, doyuruyor. (…) Dikkat ederseniz, bu yetiler arasında zihnin dünyayla gerçekten temas ettiği tek nokta burasıdır.’’ (Baker, 2015)İnsan, dış dünyayı, istemesini ya da arzusunu haz ve acı duyarak edinir. İnsan, dış dünyayı zihnin yetileri yoluyla edinirken aklını da kurar. Eğitimin terbiyeden ayrıldığı nokta, işte burada ortaya çıkar; çünkü terbiye için akıl gerekmez fakat eğitim için asgari de olsa bir akıl gerekmektedir. İnsan zihninin akıl aşamasına ulaşması için haz ve acı duyma yetisini harekete geçirecek noktalara mutlaka uğraması gerekir. Menandros’un sözleri ışığında denebilir ki eziyet çekmemiş insan ancak terbiye edilebilir. Bu haliyle insan, hayvandan ayrı tutulamaz; çünkü hayvanlar da belli başlı şekillerde terbiye edilir. Zihnin üçüncü yetisini kullanmayan bir insan, akıl aşamasına ulaşamayacak ve belli bir eğitimi de alamayacaktır.
Bildung kavramının temelini atan düşünce bilgi edinerek özgürleşmek, bilgi edinerek bağımsızlaşmaktır. Her bilgi edinimiyle birlikte bilgiyi edinenin bir başkaya olan bağımlılığını azalır. Ve bilgiyi edinen onu kullandıkça kendi özgürlüğünü ve bağımsızlığını tesis eder. Fakat Bildung kavramı, bilgi edinenin onda kalmasını istemez, bilgiyi edinen bir dolaşım ağı yaratmak ve bu dolaşım ağı içerisinde bilgiyi yaymak zorundadır; fakat bunu kendi öz çıkarı için değil, insanlığın gelişimi için gerçekleştirmelidir.
Öznel insanlığı nesnel insanlıkla ve içsel insanı kendisiyle bütünleştirecek, birleştirecek olan akıldır. Devlet ise aklın bütünleştirici işlevinin önüne geçmemelidir. Bu açıdan Schiller’de devlet zorunluluk devlet (Staat der Not)’i ve özgürlük devlet (Staat der Freiheit)’i olmak üzere kategorize edilir. Schiller’in nihai amacı estetik devlet’in kurulmasının mümkünatını ortaya koyar. Devlet, aklı bastırdığı sürece kendine ters düşer. Schiller’e göre ‘’insan ise iki tarzda kendine ters düşebilir: Ya vahşi [Wilder] biri olarak, duyguları ilkelerine egemen olursa ya da barbar biri olarak, ilkeleri duygularını mahvederse. Vahşi, sanatı hor görür ve doğayı, kendinin sınırsız hâkimi olarak bilir; barbar, doğayla alay eder ve onun şerefini ayaklar altına alır, fakat çoğu zaman kölesinin kölesi olmaya vahşi insandan daha çok devam eder. Kültürlü insan [gebildete Mencsh], doğayla dost olur ve doğanın yalnızca keyfiliğine gem vurarak onun özgürlüğüne saygı duyar.’’ (Schiller, 2020)Kültürlü insanın fiziki toplumuyla aklı yoluyla kurduğu birlik kültürlenmiş toplumun (Bildungsgesellschaft) Schiller felsefesindeki olanağıdır. Alman düşüncesinin temel problematiği Gadamer’e göre Bildung kavramının belirlenimidir. Bu yüzden Gadamer, Sanatın Hakikati Sorununu Yeniden Keşfetmek isterken Estetik Bildung (kültivasyon) Kavramının Belirsizliği’nden bahseder.
Shakespeare’in Kral Lear trajedisinin karakterlerinden biri olan Gloucester Kontu’nun gayrimeşru oğlu Edmund karakteri meşhur tiradında ‘’Ey tabiat! Benim Tanrım sensin. Toplumun töreleri beni niye bağlasın, niye mağdur etsin ulusların yasaları?’’ (Schakespeare, 2013) diye ünler. dmund karakteri, dinin ve devletin gelenekleri-görenekleri, yasaları ve ahlâki şartlarına göre dünyaya getirilmiş bir evlat değildir. Trajedi boyunca Edmund karakteri, varlığını yasalar önünde kanıtlamaya çalışır. Edmund karakteri, ne kadar var olduğunu göstermeye çabalasa da yasalar onu yok sayar. Kant’ın ahlak yasalarınca tabiatın insana bahşettikleri ancak sağlıklı muhakeme yapabilen akıl tarafından ahlâki seviyeye yükseltilir ve burada gözetilmesi gereken durum, insanın özgürlük durumudur. Edmund karakterinin, tabiata yönelişi ve yasa koyucu olarak tabiatı seçişi aslında özgürlüğü seçişidir. Çünkü tabiat, insanda herhangi bir dışsal yasanın tahakkümü olmadan var olur. Bundan dolayı Edmund karakteri, boyunduruksuz bir arzunun evladıdır. Edmund karakterinin içerisinde bulunduğu durum, ilk bakışta aşikâr olsa da aslında, Kant’ın ve Aydınlanmanın salık verdiği ahlâk anlayışı karşısında oldukça çelişik bir durumdur. Baker, Kant’ın felsefi sisteminde ahlakiliği şu şekilde tanımlar: ‘’ Çünkü ahlakiliğin ön şartı özgürlüktür. Eğer bir kurala zorla uyuyorsam, senin dışında bir neden seni uyduruyorsa bir kurala, kural önceden verilmişse ve senin içinde yer etmemişse bu kural, başka bir deyişle bu kuralı sen kendin koymamışsan, kendi davranış kuralını, kendin a priori olarak koymuyorsan ahlâki bir varlık değilsin, çünkü özgür bir varlık değilsin. Ahlakiliği mümkün kılan şey doğrudan doğruya özgürlüktür. Kant’ın dolayısıyla bütün Aydınlanma düşüncesinin çerçevesi bundan oluşuyor.’’ (Baker, 2015) Dolayısıyla Edmund karakterini etik ve törel yaşamdan dışlayanlar özgürlük karşısında yer alanlardır. Gloucester Kontu’nun gayrimeşru oğlu Edmund için varacağımız her türlü bizi yargı ister istemez Rousseau’nun ‘’İnsan özgür doğar, oysa her yerde zincire vurulmuştur.’’ (Rousseau, 2013) savlamasına götürür. Edmund karakteri bu açıdan adeta Rousseau’nun tabiî insanı nın dünyaya ilk getiriliş ya da bırakılış halidir.
Kant’ın isteği tamamen kendi vicdanını ve aklını kadere bırakmış bir insan ve toplum değildir. Kant, etik yaşamı aklî ve ahlaki kılmak isterken törel yaşamı da bir o kadar aklî ve ahlaki kılmak ister. İnsana ve topluma uygun düşen etik ve törel yaşamı Pratik Aklın Eleştirisi isimli eserinde sistemleştirir. Nitekim Kant’ın ödev ahlakı’nın anahtar yasası şudur: ‘’Ancak, aynı zamanda genel bir yasa olmasını isteyebileceğin maksime göre eylemde bulun.’’ (Kant, 2002)
Rousseau için ise herhangi bir toplum kendini bir arada tutan, onu dışarıya bir bütün olarak gösteren ilahi bir ruha sahiptir. Ben’in Biz karşısında ve Biz’in Ben karşısında daimi bir birbirine karşı vazifeleri dolayısıyla yardımı ve birbirini birbirinin karşısında tüketim nesnesine indirgeyici tutumları vardır. Bu tutum zorunlu ilişkidir. Ben medenileştikçe tabiat ile bağını yitirir ve Edmund karakteri gibi medeniyetin ve toplum müesseselerinin bir eleştiri, bir tüketim nesnesi haline gelir; esas olarak Edmund karakterinin tabiata sığınmasının sebebini burada aramak icap eder. Edmund karakterinin arzusu, tabiatın ona koşulsuz şartsız kucak açmasında kendini açımlar ve Edmund karakterinin gözünde ve yüreğinde tabiat analaşmaktan öte tanrılaşır. Rousseau, Emil’de vatandaşı ve çağını şu şekilde tanımlar: ‘’Esas beraber yaşayan insanlara karşı iyi olmaktır. (…) Tabiî insan onun için her şeydir; o ancak kendisi ve kendi benzerleriyle münasebeti olan adedî vahidi kıyasî, mutlak tamdır. Medenî insan ancak tadat edene tâbi ve kıymeti yalnızca içtimai heyetten ibaret müesseseler insanı tabiattan ayırmasını, ona izafî bir varlık vermek için mutlak varlığını kaldırmasını ve (ben)i müşterek vahdet içerisine nakletmesini bilen müesseselerdir; o suretle ki her öz artık kendisinin bir olduğuna değil, fakat birliğin bir kısmı olduğuna ve ancak bütünde hassas olabildiğine inanır. (…) Medenî sahada tabiat hislerinin takaddümünü muhafaza etmek isteyen kimse, ne istediğini bilmiyor. Daima kendi kendisiyle tenakuz halindedir, daima meyilleri ile vazifeler arasında mütemevviştir, asla ne insan ne vatandaş olacaktır. Ne biri ne öteki iyi olacaktır. Bu, zamanımızın adamlarından biri bir Fransız, bir İngiliz, burjuva olacaktır. Yani hiçbir şey olmayacaktır.’’ (Rousseau, 1956) Fakat Rousseau’nun Korsika ulusu için öngördüğü uygarlaşma isteğinin durulması Aydınlanmanın klasik tanımına benzerdir. Bir ulusun kendi aklının kullanımını bağımsızlaştırması gerekir. Bir ulusun özgürlüğü ancak hiçbir koşulda dışa bağımlı olmamakta yatar. Rousseau, Korsika ulusuna şunları salık verir: ‘’Korsika ulusu, hangi yoldan uygarlaşmak isterse istesin, yapması gereken ilk iş kendi gücünü ve tutarlılığını kendisinin oluşturmasıdır. Başkasına bağımlı ve kendi öz kaynaklarından yoksun olanın özgür olması mümkün değildir.’’ (Rousseau, 2008)
Arendt’e göre Kant’ın Yargı Yetisinin Eleştirisi ve Pratik Aklın Eleştirisi arasındaki fark siyaset felsefesi üzerinden şekillenir. Arendt, kültür ve siyasetin kamusal alanda ve kendi iç işleyişleri açısından benzer olduklarını düşünür ve karar verme’nin mekanikliği üzerinden benzerliği tanımlar. Arendt’in ele aldığışekliyle ortak duyu (sensus sommunis) ile kişi, kamusal alana kendini eklemleme imkanını elde eder. Arendt’e göre ‘’Yargılama, bize dünyayı- başkalarıyla-paylaşma deneyimini yaşatan etkinliklerin en önde geleni olmasa da en önemlilerindendir.’’ (Arendt, 2019) Gadamer için Bildung’u edinme süreci -oluşum süreci- bir bilgilenme sürecidir. Bildung sahibi olan her kişi, kamusal alanda bir bilgi paylaşım ağın içerisinde bulunmak zorundadır. Çünkü Bildung, sahip olunması üzerinden kişide kendini bir mülkiyet olarak değil, paylaşım aracı olarak kurar. Kişinin Bildung sahibi olmasındaki nihai amacı insanlığın Bildung’unu kurmaktır. Bu açıdan Bildung, kişide ego altında değil süperego altında görünmek ister.
Aydınlanma, ilerici bir kavramdır. İlerleme ise insa nlık tarihinde insan aklının farklı görünüş biçimleridir. Bu bakımdan Schiller’in ‘’neden hâlâ barbarız"(Schiller, 2020) sorusu genel gidişata aykırı düşen durdurucu bir sorudur. Sorunun cevabını ancak ilerleyerek değil, durup soluk alarak, olan biteni sağlıklı bir şekilde muhakeme ederek verilebilir. Schiller’e göre insan estetiği kendinde ve devlette kullanma gücünden yoksundur. Adorno’ya göre insanlık tarihinde barbarlık yinelenebilir. Bu, Aydınlanmayı daha da muğlaklaştıran ve süreklileştiren bir düşü ncedir. Aydınlanmayı sürekli öteleyen barbarlık salınımlarının en üst uğrağını Adorno’ya göre Auscwitz oluşturur. Denebilir ki insan Auscwitz’ten sonra estetiğini yani çağı algılama ve yorumlama kudretini yitirir.
Heine için ‘‘ Immanuel Kant bir deha değildi.’’ (Heine, 2017) fakat Heine’in neredeyse üslubu diyebileceğimiz yıkıcı eleştirel tavrını bir kenara bırakırsak ki dönem içerisinde Kant’a dair olumsuz bakış açısı hemen hemen yok gibidir, Schiller, Kant’a bilgin payesini gönül rahatlığıyla verir. Schiller’in isteği, her insanın bir bilgin gibi, bir filozof gibi düşünebilmesidir yani bilgece, filozofça düşünebilmesidir. Bu yüzden ‘’Bilge olmaya cesaret et!’’ (Schiller, 2020) der. Bu isteğini gerçekleştirebilecek koşul ise estetik hayat’ı mümkün kılacak estetik devlet’in kurulmasıdır.
Mommsen’a göre Goethe de Schiller ile aynı şeyi ister. Mommsen, Goethe’nin Masal'ı Schiller'in İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Mektuplar'ına bir karşı cevaptır. Goethe’nin Masal'ı Goethe ve Schiller’in müştereken kurdukları Die Horen(Saatler) derdisinde yayımlanır. Goethe’nin Masal ’da kullandığı semboller, Schiller’in söz konusu mektuplarında anlatmak istedikleriyle ortak bir amaç taşır. Goethe ile Schiller arasındaki fark ise, estetik devlet’in imkanına yönelik Goethe’nin olumsuz düşünceleridir. Goethe, Schiller’i bu konuda vurguladığı üzere ütopik olmakla suçlar. Mommsen’ın Masal ’dan bir alıntıyla vurguladığı üzere "Masal'da Goethe, Mektuplar hakkında bir sonsöz söyler; içeriği şöyle: İnsanlığın ihyası ve asilleştirilmesi için Schiller’in bütün felsefi çabası masal, ütopi olarak kalmak zorundadır. Ütopik olana yönelik bakış açısı elbette Goethe’nin Masal’ında sadece sonunda, Estetik Mektuplar’la mutabakatın gösterildiği yerde vugulanmaktadır. Daha çok sayısız detaylarıyla Masal’ın bütün olayları dünyanın yenilenmesi ve ideal devlet gibi hedeflerin gerçekleştirilmesinin imkansız olduğunu tekrar tekrar göstermektedir.’’ (Mommsen, 2019) Fakat Goethe ve Schiller’in inişli çıkışlı dostluğu birbirlerinin yazıları hakkındaki görüşlere de yansır. Goethe, Schiller’in söz konusu mektuplarının karşısında tam bir muhalif de değildir.
Yetkin, Schiller için ‘’Halk içinde yetişmiş olan Schiller.’’ (Yetkin, 1972)Yetkin’in bu çıkarımı yapmasının esas nedenlerinden biri Schiller’in hayat hikayesinin dışında eserlerinin yekûnundaki karakterlerin halkatan seçilmiş olması ve konularının muhakkak halk yaşayışına temas etmesidir. Yetkin, Schiller tarafından İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine kaleme alınmış mektupların ikinci bir veçhesi olduğuna dikkat çeker. Yetkin’e göre bu ikinci veçhe, sosyolojiktir. Eserde sosyolojik veçhenin oluşmasını sağlayan en önemli etken dönemin siyasi atmosferidir ve çok daha önde bir nedenle Fransız Devrimi’nin Schiller’in düşün hayatında yarattığı etkilerdir. Söz konusu mektuplarında Schiller, anayasanın da tıpkı dönemin insanları gibi barbar olduğunu dile getirir ya da onu barbarlıkla suçlar. Schiller, dönemindeki insanların barbarlığının görüntüsünün bir uzantısı olarak dönemin anayasasının barbarlığını halk barbarlığının yaratısı olarak sunar. Schiller’e göre barbar bir halk, ancak barbarca bir anayasa hazırlayabilir. Schiller, barbarlığın giderilmesi yönünde politik kültür alanını iyileştiren kültür ve diğer müesseselerin tesis edilmesini de talep eder. Mommsen Schiller’in bu tutumunu ‘’kültür siyasetine bakış tarzı’’ (Mommsen, 2019) olarak değerlendirir. Eagleton ise Schiller’in söz konusu mektuplarını bir ‘’politik alegori’’ (Eagleton, 2010) olduğunu iddia eder.
Fulbrook’un Almanya Tarihi’ni açıklamak için tespit ettiği dinamik ayrım olan macht ve geist arasındaki ayrım, Schiller’in itirazlarının odağını daha açıklayıcı hale getirebilir. Şöyle ki; muktedir tarafından belirlenmiş bir anayasanın özgürlüğü temel alan bir anayasa olarak yorumlanması mümkün değildir ve bir düşünür, bir şair tarafından barbarlıkla eleştirilen bir anayasanın iyileştirilmesi değil de hâlâ yürürlükte tutulması aslında barbarlıkta ısrar etmekten başka bir şey değildir. Macht’ın barbarlıktaki ısrarı, barbarlıktan kurtulmak için her ne yapıyorsa yapsın geist’ın macht dolayısıyla barbar kalmasına neden olacaktır. Geist’ı burada her türlü kültür faaliyeti ve bir topluluğu ulus kılabilecek her türlü bileşke olarak okumak mümkündür. Schiller’in İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine mektupları kaleme almasının yegâne hedefi, insan özgürlüğünü tanımlamak, tanımlanan özgürlüğü kategorize etmek ve estetiğin bu kategoriler içindeki rolünü tespit etmektir. Yetkin, bu durumu şu şekilde ifade eder: ‘’Schiller şu sonuca varmıştır: Siyasal özgürlük için, ahlâk özgürlüğü şarttır; ahlâk özgürlüğü de güzelliğin etkisi ile gelişmektedir. O halde sanat eğitimi bireyler ve toplumlar için vazgeçilmez bir güçtür.’’ (Yetkin, 1972)Görülüyor ki yukarıdaki durumda insan olan Mensch’in varlığı ile yurttaş olan Mensch’in varlığı bir araya getirilmeye, uzlaştırılmaya çalışılır.
Kant’ın anlama yetisi ve aklın arasında bir orta terim olarak belirlediği yargı yetisi insan haz ve hazsızlığını temellendirir. Haz ve hazsızlığın koşulu anlama yetisi ve hayal gücünün arasında gerçekleşen özgür oyundur. Kant, Yargı Yetisinin Eleştirisi’nde ahlâk hakkındaki düşüncelerini Teolojik Yargı Yetisinin Yöntem Öğretisi başlığı altında inceler. Kant’a göre Tanrı, dünyayı yasalarının ağlarıyla örmüştür. Hatta Kant, bu yasaların akli ve kalbi olarak insan tarafından farkındalığı üzerinden Tanrı’nın varlığının tanıtlanmasında bir nihai noktaya ulaşmak ister. Kant için insanın salt insan olarak varlığı dünyanın yaratılışının son ereğini teşkil etmez. İnsanın bunu sağlayabilmesi için iyi istenci, yani iyiyi isteyen, iyiyi eyleyen iradesi olmalıdır. Kant için Tanrı’nın yasaları ile insanın kendi iç yasalarının uyumlu hale getirilmesi, insanın kendini insanlığın bir ferdi olarak aidiyetinin farkına varmasını sağlar. Tanrı tarafından dünyaya atılan insan, günahkârlığını diğerlerine tanrısal yasaların buyruklarıyla faydalı olarak giderecek böylece psikomatik düzeyde dünyaya atılmışlığının huzursuzluğunu dindirir. İnsan, kurduğu uyumla mutluluğa ulaşır. Fakat bu mutluluk, insanın fedakârlığı neticesinde ulaşabileceği bir mutluluktur.
Bir peri masalı, kendi dünyasından insan dünyasına kıssadan hisselerle kısmî eğitici ve öğretici mesajlar iletir. Bu mesajları, kişilikler üzerinden değil, tamamen atmosferinin dışına çıkmayan olağanüstü olaylarla oluşturur ve olağanüstü varlıklar ile dile getirir. Bir peri masalı, okunduktan sonra okurun elinde, ele avuca sığmayan soyut çıkarımlardan başka hiçbir şey kalmaz. Bir peri masalının verdiği mesajların kısmî eğitici ve öğretici içeriğini oluşturan okurla oynadığı olağanüstülük oyunlarıdır. Bu olağanüstülük oyunları ne tam eğitici ne de tam öğretici nitelik taşır Goethe’nin Masal’da amaçladığı ise soyut düzlemin bir somut paralelinin inşa edilmesidir. Goethe, sadece kendi olan bir olağanüstülükten çok içeriği doldurulmuş ve ahlaki amaç güden olağanüstülüğü edebiyatta yeğler.
Goethe ve Schiller, insanın ancak tüm yönlü kişilik gelişimiyle özgürlüğüne ulaşabileceği inancındadırlar. Fakat hem Schiller hem de Goethe için bu, yaşadıkları çağda mümkün değildir. Bu bir idealdir ve bu idealin gerçekleştirildiği çağ Antik Yunanların yaşadığı çağdır. Goethe ve Schiller, yaşadığı çağın da bu ideale ulaşmasını arzu ederler. Tüm yönlü kişilik gelişimiyle kast edilen ise aklın ve hislerin koordinasyonunun bütünlüğüdür.
Steiner’a göre ‘’her kişinin içinde hiç değilse, benimseme ya da yönelim olarak da olsa, saf, ideal bir insan vardır ve varoluşunun en büyük sorunu, dış dünyadaki durmadan değişen koşulları, bu değişmez ülkü ile uygun duruma getirebilmek, içinde bulunduğu gerçeklikle, ideal insan arasında bir köprü kurabilmektir.’’ (GOETHE, 2017)Schiller’in arzusu, Aydınlanmanın arzusu olan kendi içsel yönetimini tamamen aklın kontrolüne bırakan yeni ideal insan ya da dinin emrettiklerince kendi içsel yönetimini kuran eski ideal insan değil, bütün bunların ötesindeki ideal insan’ı bulmaktır. Schiller’e göre doğa insanda aklın ve hislerin arasında bir denge kurar. Aklın ve hislerin arasındaki dengesizlik insanın özgürlüğünü kurmasına engel olacak boyutlara kadar ulaşabilir. İnsanın gereğinden fazla santimentalist ya da gereğinden fazla rasyonalist davranması iç huzurunu zedeler ve doğru yargılarda bulunmasına engel olur. Schiller’e göre ‘’Doğa biz fiziksel yaratışı içinde, ahlaki yaratışta ilerlenecek yolu göstermektedir.’’ (Schiller, 2020) Görülüyor ki Schiller’e göre ruh ve benlik arasındaki çatışkının giderilmesinin yolu Doğa’nın dışındaki herhangi bir nedende aranmamalıdır.
Schiller’in isteği, her vatandaşın ulaşabileceği çok yönlü kişilik gelişimi’ne olanak sağlayacak bir devlet sisteminin kurulmasıdır. Schiller için bu bir ideal olarak da değerlendirilebilecek olan estetik devlet tasarısıdır. Estetik devlet’in sakinleri ahlaklı ve özgür kişiler olmalıdır; her sakine sunulacak olanağın altyapısı toplumda ahlaka ve özgürlüğe adanmalıdır. Vatandaş öncelikle ahlakını, aklının ve hislerinin arasındaki uyumu kurarak inşa etmelidir ki bir insan ancak estetik devlet’te yaşarsa özgür olabilir. Schiller’in düşüncelerinin halkta bulduğu karşılığa edebiyat tarihinden belki de en yerinde örnek Keller tarafından verilmiştir. İsviçreli yazar Keller tarafından 1880 tarihinde yayımlanan Yeşil Heinrich romanının baş karakteri Heinrich Lee’nin ağzından, inşaat ustası olan babasının ve işçi arkadaşlarının düzenledikleri toplantılarda Schiller’in yazılarından oldukça etkilendiği yazar. Eser bir bildungsroman örneğidir.
Schiller, İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine kaleme aldığı mektuplarında dönemin devlet yapısını kötülüğün sebebi olarak tanımlarken aklın skandalı üzerinden akla dair şu şekilde açıklamalarda bulunur: ‘’Devlet, şimdiki yapısıyla o, kötülüğün sebebidir. Aklın idealde, daha iyi bir insanlığın temellerini atmak yerine kendine ödev olarak ortaya çıkardığı devletin kendisi, önce bunun üzerine kurulmalıydı. (…) Ahlaki bir devlet ıslahının zorunlu şartı olarak bilinen insanlık formundan çok uzaklarda olan şimdiki çağ, bize daha çok bunun tam tersini gösteriyor. (…) İçsel insandaki bölünme yok oluncaya ve insan doğası, kendisi sanatkâr olup aklın politik yaratısının gerçekliğini garanti edecek düzeyde tam gelişinceye kadar.’’ (Schiller, 2020)
Bir bildungsroman örneği olan Küçük Ağaç’ın Eğitimi isimli eserinde Carter, eserde konu olarak, büyükanne ve büyükbabası tarafından büyütülen, Amerika yerlisi, Kızılderili Kabilesi Çerokiler’den Küçük Ağaç isimli beş-altı yaşlarında bir çocuğun eğitimini işler. Kızılderili Büyükanne bir Çeroki inancını Küçük Ağaç’a şu şekilde öğretir: ‘’Büyükanne herkesin iki aklı olduğunu söyledi. Akıllardan biri bedenin yaşaması için gerekli olan şeylerle ilgiliydi. Bedene gerekli olan barınak, yiyecek ve benzeri şeyleri nasıl bulabileceğini düşünmek için bu aklı kullanmak gerekirdi. Eşleşmek ve çocuk sahibi olmak için de bu aklı kullanmak gerektiğini söyledi. Bu aklı taşıyabildiğimiz kadar taşımamız gerektiğini söyledi. Fakat bu tür şeylerle hiç mi hiç ilgisi olmayan başka bir aklımız daha varmış. Dedi ki bu ruh aklıymış.’’ (Carter, 2020) Büyükanne’nin aklı geleneklere göre kategorize etmesi ve ruhun akıl tarafından açıklanması geleneğin gücünü göstermesi açısında oldukça önemlidir.
Büyükanne’de tıpkı Schiller gibi insanın akıl ve hislerini kullanması açısından içsel gelişimini ve oluşumunu sağlıklı kılacak önemli nedenin, kategorize ettiği iki aklın dengelenmesi olarak belirler. Schiller’de ise etik insanı, doğa insanı, kültür insanı kategorileri vardır ve bu üç kategorik insan özgürlüklerini kazanmalıdır; özgürlüklerini kazanma yolunda verdikleri mücadele çağın karakterini belirler.
Schiller’in İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine kaleme aldığı mektupları ile Carter’ın Küçük Ağaç’ın Eğitimi isimli romanı, Schiller’in dönemin devletini kötülüğün sebebi olarak görmesi ile Carter’ın Büyükbaba karakterinin politikacılar hakkındaki olumsuz düşüncelerini dile getirirken politikacıları her türlü kötülüğün sebebi olarak görmesi bir başka benzerliktir. Büyükbaba’nın arzusu, Mon-o-lah (Toprak Ana) ile uyumlu, sağlıklı, barış içinde yaşayabilecek seviyeye yükselmektir.
Schiller için insan, Doğa karşısında ona yabancılaşarak kendi problemini var eder. Yabancılaşma madde ile tinin, beden ile ruhun ikiliğine neden olur. İnsanın yapması gereken, bu problemi aşmaktır ve aşmak için de Doğa’yı bir barbarın, bir vahşinin yanılgısına düşmeden edinmektir. Schiller’in barbar ve vahşiden kastettiği ise, Doğa’ya karşı ona olan aitliğini unuturcasına, onu kendinden aşağı bir varlık olarak tanımlarcasına Doğa’yı geri dönüşsüz talan ve tahrip edendir. İnsan ancak bir sanatkârın seviyesine ulaştığı takdirde Doğa karşısında bir barbar ve bir vahşi değildir.
Schiller’in estetik ile etik arasında Kant’ın yaptığı ayrımı yapmamasının nedeni Eagleton’a göre ‘’Schiller’in psyche’nin estetik değişimi dediği şey aslında temel ideolojik bir yeniden-yapılanma tasarısını belirtir. Estetik olan saf iştihaya teslim olan barbar bir sivil toplum ile iyi düzenlenmiş bir politik devlet ideali arasındaki kayıp dolayımdır.’’ (Eagleton, 2010) noktasında aranmalıdır. Schiller’e göre, insan, Doğa’nın kendi halinde insanı özgürleştiremeyeceğinin ve hayatta kalmak dışında pek bir şey öğretemeyeceğinin farkına varmalıdır. Bu farkındalığa ulaşmak için insan, doğa insanı’ndan kültür insanı’na geçmelidir. Fakat insan, bu aşamada barbardan ötede bir seviyede olmalıdır. Çünkü Schiller’e göre, ‘’Doğa insanı, keyfiliğini istediği kadar kötüye kullansın, ona özgürlüğünü pek gösteremeyiz; kültür insanın, özgürlüğünü zaten pek az kullandığı yerde de keyfiliğini elinden alamayız.’’ (Schiller, 2020)
Doğa’nın eğitici kimliği dışında, öğretici kimliği de bulunur. Ve bu kimlik, insana oyun dürtüsü’nü nasıl kullanabileceğinin göstergelerini sunar.
Schiller’e göre Doğa’nın mekaniği, içinde barındırdığı her canlıda kendini oyun dürtüsü ile gösterir ve Doğa, oyun dürtüsü’nü her canlıya bahşetmiştir. Fakat insan oyun dürtüsü’nü ham halinden çekerek insana yakışır bir seviyeye yükseltmeli ve asilleştirmelidir. Oyun dürtüsü’nü insan bir özgürlük oyunu haline getirmelidir ki oyun sonucu edindiği bu özgürlük, dışsal bir neden tarafından sağlanmayan ancak insanın kendi içselliğinde bulacağı özgürlük olacaktır. Schiller’in felsefesinde özgürlük ancak kendini sanat eserinde gösterir.
Aytaç’a göre Schiller, ’insanın hayatta her uğraşıyı oyun tadında yürütmeyi öğrendiğinde olgunlaşmış olacağına inanır.’’ (Aytaç G. , 2005) İnsanın düşün ve eyleme alanı olarak dış dünyayı ele aldığımıza göre, uğraş alanını genişleterek aslında hayatı elde etmiş oluruz. İnsanın düşünmesi, düşünerek eylemesi, eyleyerek öğrenmesi hayat dizgesi denilenin bir başka açıklaması olarak pekâlâ düşünülebilir. Bu yüzden Schiller, estetik insan olanı kendinden önce ve kendi dönemindeki filozoflara nazaran insan eğitiminin bir parçası haline getirmiştir. Bu, Schiller’in Bildung kavramı hakkındaki düşüncelerinin de merkezidir. Açık’a göre, Schiller, ‘’Bildung’u hem özgürlük aracı hem de en üstün gerçekliğe ulaşma aracı olarak görüyordu. Önceki filozofların aksine sanatı, eğitime katıyordu: Sanatı yurttaş eğitiminde pek az yararlı fakat insan eğitiminde, felsefe ile dinden daha yararlı olarak görüyordu. Sanat tarafından biçimlenme değil, hayatı bir sanat eseri olarak oluşturma fikri ilginçtir.’’ (Açık, 2016)
KAYNAKÇA:
Açık, T. (2016). 19.Yüzyılda Bildung Çağı? Ç. T. Barış MÜCEN içinde, Paylaşımlar- Üniversite, Bilgi, Üretim. İstanbul: İletişim Yayınları.
Arendt, H. (2019). Kant'ın Siyaset Felsefesi Üzerine Dersler. (R. BEINER, Dü., & D. S.-İ. ILGAR, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.
Aytaç, K. (2018). Avrupa Eğitim Tarihi: Antikçağ'dan 19.Yüzyılın Sonlarına Kadar (7 b.). Ankara: Doğu Batı Yayınları.
Baker, U. (2015). Sanat ve Arzu. İstanbul: İletişim Yayınları.
Carter, F. (2020). Küçük Ağaç'ın Eğitimi. İstanbul: Say Yayınları.
Eagleton, T. (2010). Estetiğin İdeolojisi. Doruk Yayıncılık.
Foucault, M. (2014). Özne ve İktidar. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Fulbrook, M. (2011). Almanya'nın Kısa Tarihi. (S. GÜRSES, Çev.) İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi.
Gadamer, H.-G. (2008). Hakikat ve Yöntem (Cilt 1). (H. A.-i. (Alm.), Çev.) İstanbul: Paradigma Yayıncılık.
Goethe. (2015). Yaşamından Şiir ve Hakikat. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
GOETHE, J. W. (2017). Rudolf Steiner ve Masal Hakkındaki Yorumu. Y. Tura içinde, Yeşil Yılan Ak Zambak. İz Yayıncılık.
Hawes, J. (2019). Kısa Almanya Tarihi. İstanbul: Say Yayınları.
Heine, H. (2017). Almanya’da Din ve Felsefe Tarihi Üzerine. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Kant, I. (1984). Adınlanma Nedir? N. Bozkurt içinde, Seçilmiş Yazılar. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Kant, I. (2002). Ahlak Metafiziğinin Temellendirilmesi. (İ. KUÇURADİ, Çev.) Türkiye Felsefe Kurumu.
Kant, I. (2013). Eğitim Üzerine. İstanbul: Say Yayınları.
Kant, I. (2015). Arı Usun Eleştirisi. (A. Yardımlı, Çev.) İstanbul: İdea Yayınevi.
Kant, I. (2016).Yargı Yetisinin Eleştirisi .(A.Yardımlı,Çev.) İstanbul: İdea Yayınevi.
Keller, G. (2021). Yeşil Heinrich. (E. T. Eliçin, Çev.) İstanbul: Kor Kitap.
Koselleck, R. (2009). Kavramlar Tarihi: Politik ve Sosyal Dilin Semantiği ve Pragmatiği Üzerine Araştırmalar. (A. DİRİM, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları.
Kula, O. B. (2020). Aydınlanma Eğitim Felsefesi Eğitim ve Bilimin Sefaleti. İstanbul: Tekin Yayınevi.
Lessing, G. E. (2014). Die Erziehung des Menchengeschlechts. (D. LETTAU, Dü.)
Mommsen, K. (2019). Schiller'in ''Estetik Üzerine Mektuplar''ına Cevap Olarak Goethe'nin ''Masal''ı. Goethe içinde, Masal (S. Özkan, Çev.). İstanbul: Ötüken Yayınevi.
Peters, F. E. (2004). Antik Yunan Felsefesi Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yayınları.
Rousseau, J. J. (1961). Emil. Türkiye Yayınevi.
Rousseau, J. J. (2008). Anayasa Projeleri. İstanbul: Say Yayınları.
Rousseau, J. J. (2013). Toplum Sözleşmesi. (V. Günyol, Çev.) İstanbul: İş Bankası Yayınları.
Salihoğlu, H. (1988). Almanya'da Ondokuzuncu Yüzyıldaki Kadın Hakları Tartışmalarına Bir Bakış. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 33-47.
Schakespeare, W. (2013). Kral Lear. (B. Bozkurt, Çev.) İstanbul: Remzi Kitabevi.
Schiller, F. v. (2020). İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine. Ankara: Fol Kitap.
Spring, J. (1997). Özgür Eğitim. İstanbul: Ayrıntı Yayınevi.
Staёl, M. d. (2017).Almanya Üzerine. (H. A. KARAHASAN, Çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Yetkin, S. K. (1972). Esteteik Doktrinler. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Yorumlar
Yorum Gönder